Déclaration de Salamanque
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Cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux

 

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Déclaration de Salamanque

et

Cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux

 

Adoptés par la

Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux :
accès et qualité

 

Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994

Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la Science et la Culture
Ministère de l’éducation et des Sciences – Espagne

 

Cette publication peut être citée et reproduite sans autorisation préalable
Imprimé à l’UNESCO 1994 – ED-94/WS/18

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Préface

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Déclaration de Salamanque

sur les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux

Réaffirmant le droit de toute personne à l’éducation, tel qu’il est énoncé dans la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948, et renouvelant l’engagement pris par la communauté internationale lors de la Conférence Mondiale sur l’éducation pour Tous, de 1990, d’assurer l’application universelle de ce droit, indépendamment des différences individuelles ;

Rappelant les diverses déclarations des Nations Unies, dont l’aboutissement a été l’adoption, en 1993, des Règles des Nations Unies pour l’égalisation des chances des handicapés, qui exhortent les états à garantir que l’éducation des personnes handicapées fasse partie intégrante du système éducatif

Notant avec satisfaction la participation accrue des gouvernements, des groupes de soutien, des groupes communautaires et des associations de parents, et en particulier des organisations de personnes handicapées, aux efforts faits pour faciliter l’accès à l’éducation de la majorité des personnes ayant des besoins spéciaux non encore satisfaits, et considérant que la participation active à la présente Conférence Mondiale de responsables de haut niveau d’un grand nombre de gouvernements, d’institutions spécialisées et d’organisations intergouvernementales est la preuve de cet engagement,

 

1.    Nous, représentants de 92 gouvernements et de 25 organisations internationales à la Conférence Mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux réunie à Salamanque (Espagne) du 7 au 10 juin 1994, réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants, des jeunes et des adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux et approuvons le Cadre d’Action pour l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux, espérant que l’esprit de ses dispositions et recommandations guidera les gouvernements et les organisations.

2.    Nous sommes convaincus et nous proclamons que :

• L’éducation est un droit fondamental de chaque enfant qui doit avoir la possibilité d’acquérir et de conserver un niveau de connaissances acceptable,
• chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d’apprentissage qui lui sont propres,
• les systèmes éducatifs doivent être conçus et les programmes appliqués de manière à tenir compte de cette grande diversité de caractéristiques et de besoins,
• les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, qui doivent les intégrer dans un système pédagogique centré sur l’enfant, capable de répondre à ces besoins,
• les écoles ordinaires ayant cette orientation intégratrice constituent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, en créant des communautés accueillantes, en édifiant une société intégratrice et en atteignant l’objectif de l’éducation pour tous ; en outre, elles assurent efficacement l’éducation de la majorité des enfants et accroissent le rendement et, en fin de compte, la rentabilité du système éducatif tout entier.

3.    Nous engageons et exhortons tous les gouvernements à :

• donner le rang de priorité le plus élevé dans leurs politiques et leurs budgets à l’amélioration de leurs systèmes éducatifs afin qu’ils puissent accueillir tous les enfants, indépendamment des différences ou difficultés individuelles,
• adopter, en tant que loi ou politique, le principe de l’éducation intégrée, en accueillant tous les enfants dans les écoles ordinaires, à moins que des raisons impérieuses ne s’y opposent,
• mettre au point des projets pilotes et encourager les échanges avec les pays où il existe déjà des écoles intégratrices,
• établir des mécanismes décentralisés et de participation pour la planification, le contrôle et l’évaluation des services mis en place à l’intention des enfants et des adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux,
• encourager et faciliter la participation des parents, des communautés et des organisations de personnes handicapées à la planification des mesures prises pour répondre aux besoins éducatifs spéciaux et aux décisions prises en la matière,
• consacrer des efforts accrus à la mise au point de stratégies permettant d’identifier rapidement les besoins et d’intervenir sans délai, ainsi qu’à la filière professionnelle de l’éducation intégrée,
• veiller à ce que, dans le contexte d’un changement systémique, la formation des enseignants, initiale ou en cours d’emploi, traite des besoins éducatifs spéciaux dans les écoles intégratrices.

4.    Nous en appelons également à la communauté internationale ; nous engageons en particulier :

• les gouvernements qui mettent en œuvre des programmes de coopération internationale et les organismes de financement internationaux, notamment ceux qui ont convoqué la Conférence Mondiale sur l’éducation pour tous, l’UNESCO, l’UNICEF, le PNUD et la Banque Mondiale :
  • à défendre la formule de l’école intégratrice et à appuyer la mise en place de services répondant aux besoins éducatifs spéciaux, en tant que partie intégrante de tous les programmes éducatifs ;
• l’Organisation des Nations Unies et ses institutions spécialisées, en particulier l’OIT, l’OMS, l’UNESCO et l’UNICEF :
  • à accroître leurs apports à la coopération technique, ainsi qu’à renforcer leur collaboration et leur travail de mise en réseau afin de soutenir plus efficacement la fourniture de services élargis et intégrés d’éducation visant à répondre aux besoins éducatifs spéciaux ;
• les organisations non gouvernementales qui participent à la programmation au niveau national et à la fourniture de services :
  • à collaborer plus étroitement avec les organismes officiels nationaux, et à intensifier leur participation à la planification, l’application et l’évaluation de services d’éducation intégrée pour répondre aux besoins éducatifs spéciaux ;
• L’UNESCO, en sa qualité d’organisation des Nations Unies chargée de l’éducation :
  • à veiller à ce que la question des besoins éducatifs spéciaux soit systématiquement abordée dans toutes les instances qui débattent de l’éducation pour tous,
  • à mobiliser les organisations d’enseignants pour qu’elles appuient le renforcement de la formation pédagogique en vue de répondre aux besoins éducatifs spéciaux,
  • à encourager la communauté universitaire à renforcer la recherche, la constitution de réseaux et la création de centres régionaux d’information et de documentation ; à servir de centre d’information sur ces activités ainsi qu’à faire connaître les résultats et progrès spécifiques enregistrés au niveau national, conformément à l’esprit de la présente Déclaration,
  • à mobiliser des fonds en créant, dans le cadre du prochain Plan à Moyen Terme (1996-2002), un vaste programme élargi pour les écoles intégratrices et les programmes d’appui communautaires, qui permettrait de lancer des projets pilotes illustrant de nouveaux modes de diffusion, ainsi qu’à mettre au point des indicateurs concernant la nécessité de répondre aux besoins éducatifs spéciaux et les services mis en place à cette fin.

5.    Enfin, nous exprimons nos chaleureux remerciements au Gouvernement espagnol et à l’UNESCO qui ont organisé cette Conférence, et nous les exhortons à ne pas ménager leurs efforts pour porter le texte de la présente Déclaration et du Cadre d’Action à l’attention de la communauté internationale, notamment à l’occasion d’importantes manifestations, telles que le Sommet Mondial pour le développement social (Copenhague, 1995) et la Conférence Mondiale sur les Femmes (Beijing, 1995).

 

Adopté par acclamation dans la ville de Salamanque (Espagne), le 10 juin 1994.

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Cadre d’action pour l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux

 

Introduction

1. Ce Cadre d’Action pour les besoins éducatifs spéciaux a été adopté par la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux, organisée par le Gouvernement espagnol, avec la collaboration de l’UNESCO, du 7 au 10 juin 1994. Son objectif est de servir de référence et de guide aux gouvernements, aux organisations internationales, aux organismes nationaux d’assistance, aux organisations non gouvernementales et autres organismes pour appliquer la Déclaration de Salamanque sur les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux. Ce Cadre d’Action s’inspire avant tout de l’expérience acquise à l’échelon national pour les pays participants, ainsi que des résolutions, recommandations et publications des Nations Unies, et d’autres organisations intergouvernementales, en particulier, des Règles des Nations Unies pour l’égalisation des chances des personnes handicapées. Il tient compte, en outre, des propositions, directives et recommandations formulées au cours des cinq séminaires régionaux organisés pour préparer cette Conférence.

2. Le droit de tous les enfants à l’éducation a été proclamé dans la Déclaration universelle des droits de l’homme et réaffirmé avec force dans la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous.

Toute personne handicapée a le droit de faire connaître ses vœux en ce qui concerne son éducation, dans la mesure où ces vœux peuvent être établis. Les parents ont le droit naturel d’être consultés sur le type d’éducation le mieux adapté aux besoins, à la situation et aux aspirations de leurs enfants.

3. L’idée principale qui guide ce Cadre d’Action est que l’école devrait accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs caractéristiques particulières d’ordre physique, intellectuel, social, affectif, linguistique ou autre. Elle devrait recevoir aussi bien les enfants handicapés que les surdoués, les enfants des rues et ceux qui travaillent, les enfants des populations isolées ou nomades, ceux des minorités linguistiques, ethniques ou culturelles ainsi que les enfants d’autres groupes défavorisés ou marginalisés. Ces situations diverses engendrent une série de défis pour les systèmes scolaires. Dans le contexte du présent Cadre d’Action, le terme « besoins éducatifs spéciaux » renvoie à tous les enfants et adolescents dont les besoins découlent de handicaps ou de difficultés d’apprentissage. Beaucoup d’enfants rencontrent des difficultés d’apprentissage et présentent par conséquent des besoins éducatifs spéciaux à un moment ou à un autre de leur vie scolaire. Le rôle de l’école est de trouver les moyens de réussir l’éducation de tous les enfants, y compris de ceux qui sont gravement défavorisés. On commence à reconnaître un peu partout que les enfants et les adolescents ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent être intégrés dans les services éducatifs conçus pour la majorité des enfants. C’est ce qui a conduit à la notion de l’école intégratrice. Le défi auquel est confrontée l’école intégratrice est celui de mettre au point une pédagogie centrée sur l’enfant, capable d’éduquer tous les enfants, y compris ceux qui sont gravement défavorisés. Outre que les écoles intégratrices peuvent offrir une éducation de qualité à tous les enfants, leur création représente un pas en avant décisif, en ce qu’elles contribuent à changer les attitudes discriminatoires, et à créer des communautés accueillantes et des sociétés intégratrices.

4. L’éducation visant à répondre aux besoins éducatifs spéciaux intègre les principes avérés d’une bonne pédagogie, dont bénéficient tous les enfants. Elle a pour point de départ que les différences humaines sont normales et que, par conséquent, l ’ apprentissage doit être adapté aux besoins de chaque enfant, au lieu d’obliger l’enfant à s’adapter à des hypothèses établies quant au rythme et à la nature du processus d’apprentissage. Une pédagogie centrée sur l’enfant est bénéfique pour tous les élèves et, donc, pour toute la société. L’expérience nous a montré qu’elle peut réduire sensiblement le nombre des échecs scolaires et des redoublements, qui caractérisent tant de systèmes éducatifs, et assurer un niveau plus élevé de réussite scolaire. Une pédagogie centrée sur l’enfant peut aider à éviter le gaspillage des ressources et l’anéantissement des espoirs qui résultent trop souvent d’une éducation de mauvaise qualité, du type « ce qui est bon pour l’un est bon pour tous ». Les écoles centrées sur l’enfant représentent en outre le terreau d’une société orientée vers les gens, qui respecte et les différences et la dignité de tous les êtres humains. Il est important de changer la perspective sociale. Depuis trop longtemps, les problèmes des personnes handicapées sont aggravés par une société débilitante, qui met l’accent sur leurs handicaps plutôt que sur leur potentiel.

5. Le présent Cadre d’Action comprend les chapitres suivants :
I. Nouveaux axes de réflexion en matière d’éducation spéciale
II. Principes directeurs pour l’action nationale
A. Politique et organisation
B. Facteurs scolaires
C. Recrutement et formation des personnels de l’éducation
D. Services de soutien externes
E. Domaines d’action prioritaires
F. Perspectives communautaires
G. Ressources
III. Principes directeurs pour l’action régionale et internationale

 

I – Nouveaux axes de réflexion en matière d’éducation spéciale

6. On observe depuis une vingtaine d’années dans le secteur social une tendance générale à encourager l’intégration et la participation et à combattre l’exclusion. L’intégration et la participation sont essentielles à la dignité humaine et à la jouissance de l’exercice des droits de l’homme. Dans le domaine de l’éducation, cela se traduit par la mise au point de stratégies visant à assurer une véritable égalisation des chances. L’expérience de nombreux pays nous montre que l’intégration des enfants et des adolescents ayant des besoins éducatifs spéciaux s’opère le mieux dans le cadre d’écoles intégratrices, qui accueillent tous les enfants d’une communauté donnée. C’est dans ce contexte que ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux peuvent progresser le plus dans le domaine de l’éducation et de l’intégration sociale. Si les écoles intégratrices offrent un cadre qui se prête à l’égalité des chances et à la pleine participation, leur succès exige un effort concerté non seulement de la part des enseignants et autre personnel, mais aussi de la part des pairs, des parents, des familles et des bénévoles. La réforme des institutions sociales n’est pas seulement une tâche technique, elle dépend surtout de la conviction, de l’engagement et de la bonne volonté de tous ceux qui constituent la société.

7. Les écoles intégratrices partent du principe fondamental que tous les élèves d’une communauté doivent apprendre ensemble, dans la mesure du possible, quels que soient leurs handicaps et leurs difficultés. Elles doivent reconnaître et prendre en compte la diversité des besoins de leurs élèves, s’adapter à des styles et à des rythmes d’apprentissage différents et assurer une éducation de qualité grâce à des plans d’études, une organisation scolaire et une utilisation des ressources adaptés ainsi qu’à un partenariat avec la communauté. Il faut assurer que l’appui et les services fournis correspondent exactement aux besoins spéciaux quels que soient leurs niveaux.

8. Les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux devraient recevoir dans les écoles intégratrices, l’appui supplémentaire dont ils ont besoin pour acquérir effectivement des connaissances. La scolarisation intégratrice est le moyen le plus efficace d’établir une solidarité entre les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux et leurs pairs. Le placement des enfants dans des écoles spéciales - ou dans des classes ou sections spéciales au sein de l’école, de manière permanente - devrait être l’exception et n’être recommandé que dans les rares cas où il est manifeste que l’éducation dans les classes ordinaires ne peut répondre aux besoins éducatifs ou sociaux de l’enfant, ou que son bien-être ou celui de ses camarades l’exige.

9. La situation de l’éducation spéciale varie énormément d’un pays à l’autre. Dans certains pays, par exemple, il existe des systèmes bien établis d’écoles spéciales pour les élèves souffrant de handicaps spécifiques. Ces écoles spéciales peuvent représenter une ressource précieuse pour créer des écoles intégratrices. Leur personnel possède les connaissances spécialisées nécessaires pour repérer et identifier rapidement les enfants handicapés. Les écoles spéciales peuvent également servir de centres de formation et de ressources pour le personnel des écoles ordinaires. Enfin, les écoles spéciales - ou des unités à l’intérieur d’écoles intégratrices - peuvent continuer d’offrir l’éducation la mieux adaptée aux enfants handicapés, relativement peu nombreux, qui ne peuvent pas être accueillis dans les écoles ou les classes ordinaires. Les investissements dans les écoles spéciales existantes devraient être orientés vers le rôle nouveau et plus vaste qui est le leur : fournir un appui professionnel aux écoles ordinaires afin de les aider à répondre aux besoins éducatifs spéciaux. Une importante contribution que le personnel des écoles spéciales peut apporter aux établissements ordinaires est de les aider à adapter le contenu des programmes et les méthodes d’enseignement aux besoins individuels de leurs élèves.

10. Les pays dans lesquels les écoles spéciales sont peu nombreuses ou inexistantes seraient bien avisés de concentrer leurs efforts sur la mise en place d’écoles intégratrices et de services spécialisés (en particulier, formation des maîtres en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux et création de centres de documentation dotés d’un personnel et de moyens appropriés auprès desquels les écoles pourraient obtenir un appui) qui seront nécessaires pour répondre aux besoins de la vaste majorité des enfants et des adolescents. L’expérience, en particulier dans les pays en développement, montre que le coût élevé des écoles spéciales signifie dans la pratique que seule une petite minorité d’élèves, qui proviennent généralement de l’élite urbaine, en bénéficie. La grande majorité des élèves ayant des besoins spéciaux, particulièrement dans les zones rurales, manquent donc totalement des services nécessaires. Dans beaucoup de pays en développement, on estime que moins d’un pour cent des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux est accueilli dans les établissements existants. En outre, l’expérience donne à penser que les écoles intégratrices, destinées à tous les enfants d’une communauté, parviennent mieux à obtenir l’appui de la communauté et à trouver des moyens novateurs et imaginatifs d’utiliser les maigres ressources disponibles.

11. La planification de l’éducation au niveau national doit être centrée sur l’éducation de toutes les personnes, dans toutes les régions du pays et dans toutes les situations économiques, au moyen des écoles publiques et des écoles privées.

12. étant donné que par le passé, seul un nombre relativement faible d’enfants handicapés a eu accès à l’éducation, surtout dans les pays en développement, il existe des millions d’adultes handicapés qui ne possèdent pas les rudiments d’une éducation de base. Il faut donc faire un effort concerté pour leur inculquer les aptitudes de base - lire, écrire, compter - au moyen des programmes d’éducation pour adultes.

13. Il est également important de prendre conscience du fait que les femmes ont souvent été doublement désavantagées, les préjugés liés à leur sexe s’ajoutant à leur handicap. Hommes et femmes devraient également influer sur l’élaboration des programmes d’enseignement et avoir les mêmes chances d’en bénéficier. Il faudrait s’efforcer tout spécialement d’encourager la participation des filles et des femmes handicapées aux programmes éducatifs.

14. Ce Cadre d’Action vise à servir de guide pour planifier l’action dans le domaine de l’éducation spéciale. Il ne peut évidemment tenir compte de la grande diversité des situations existantes dans les différents pays et régions et doit donc être adapté aux exigences et circonstances locales. Pour être efficace, il doit être complété par des plans d’action nationaux, régionaux et locaux, inspirés par la volonté politique et populaire d’assurer l’éducation pour tous.

 

II – Principe directeurs pour l’action nationale

A. Politique et organisation

15. L’éducation intégrée et la réadaptation à base communautaire sont des approches complémentaires pour venir en aide aux personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux. Elles s’appuient sur les principes de l’inclusion de l’intégration et de la participation et elles représentent des moyens éprouvés et d’un bon rapport coût-efficacité d’encourager l’égalité d’accès à l’éducation de ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux, dans le cadre d’une stratégie nationale l’éducation pour tous. Nous invitons les pays à envisager les actions ci-après dans le domaine de la politique et de l’organisation de leurs systèmes éducatifs.

16. La législation devrait affirmer le principe de l’égalité des chances des enfants, des adolescents et des adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux, dans l’enseignement primaire, le secondaire et le supérieur, dans la mesure du possible dans des établissements intégrés.

17. Des mesures législatives parallèles et complémentaires devraient être adoptées dans les domaines de la santé, de la protection sociale, de la formation professionnelle et de l’emploi, afin d’appuyer pleinement les lois sur l’éducation.

18. Les politiques éducatives à tous les niveaux, que ce soit national ou local, devraient stipuler que les enfants handicapés seront inscrits à l’école, c’est-à-dire celle qu’ils fréquenteraient s’ils n’étaient pas handicapés. Les exceptions à cette règle devraient être examinées au cas par cas, chaque fois que l’inscription dans un établissement spécialisé semble appropriée.

19. La scolarisation des enfants handicapés dans les classes ordinaires devrait faire partie intégrante des plans d’« éducation pour tous ». Même, dans les cas exceptionnels où les enfants sont placés dans des écoles spéciales, il n’est pas nécessaire que leur éducation soit entièrement séparée. La fréquentation à temps partiel d’écoles ordinaires devrait être encouragée. Il conviendrait de prendre les mesures nécessaires pour continuer d’appliquer cette politique d’intégration des jeunes et des adultes ayant des besoins éducatifs spéciaux dans l’enseignement secondaire et supérieur, ainsi que dans les programmes de formation. Il faudrait également veiller tout spécialement à assurer un accès équitable à l’éducation pour les jeunes filles et les femmes handicapées.

20. Il convient de prêter une attention particulière aux besoins des enfants et des adolescents atteints de handicaps grave ou associés. Ces enfants et ces adolescents ont, au même titre que les autres membres de la communauté, le droit d’atteindre à une autonomie aussi grande que possible à l’âge adulte, et ils doivent, à cette fin, recevoir une éducation visant à développer au mieux leurs potentialités.

21. Les politiques éducatives doivent tenir compte des différences individuelles et de la diversité des situations. L’importance du langage des signes comme moyen de communication pour les sourds, par exemple, devra être reconnue, et il faudra assurer l’accès de tous les sourds à l’éducation au moyen de ce langage. Étant donné les besoins particuliers des personnes sourdes ou aveugles-sourdes en matière de communication, il peut être plus approprié de pourvoir à leur éducation dans des écoles spécialisées ou dans des classes ou unités spéciales au sein des établissements ordinaires.

22. La réadaptation à base communautaire est un des éléments d’une stratégie globale pour assurer, dans de bonnes conditions de coût et d’efficacité, l’éducation et la formation des personnes présentant des besoins éducatifs spéciaux. Elle devrait être considérée, dans le cadre du développement communautaire, comme une approche spécifique visant la réadaptation, l’égalisation des chances et l’insertion sociale de toutes les personnes handicapées. Son application doit être le résultat des efforts conjugués des personnes handicapées elles-mêmes, de leurs familles, et de la collectivité, ainsi que des services compétents en matière d’éducation, de santé, de formation professionnelle et de protection sociale.

23 Les politiques et les modalités de financement devraient encourager et faciliter la création d’écoles intégratrices. Il convient d’abattre les cloisons qui séparent l’éducation spéciale de l’enseignement ordinaire et de mettre en place une structure administrative commune. Les progrès en matière d’intégration devraient être suivis attentivement au moyen de données statistiques indiquant le nombre d’élèves handicapés qui bénéficient des ressources, des connaissances spécialisées et des équipements destinés aux personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux, ainsi que le nombre d’élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux inscrits dans les écoles ordinaires.

24 Il convient de renforcer à tous les échelons la coordination entre les autorités scolaires et les responsables de la santé, de l’emploi et des services sociaux, afin d’établir une convergence et une complémentarité. La planification et la coordination devraient également tenir compte du rôle que jouent et peuvent jouer les organismes semi-publics et les organisations non gouvernementales. Il faut s’efforcer tout spécialement d’obtenir l’appui de la communauté pour satisfaire les besoins éducatifs spéciaux.

25 C’est enfin aux autorités nationales qu’incombe la responsabilité d’orienter les financements externes vers l’éducation spéciale, en collaboration avec leurs partenaires internationaux de veiller à ce qu’ils soient conformes aux politiques et aux priorités nationales, visant l’éducation pour tous. Les organisations d’aide bilatérales ou multilatérales, de leur côté, devront tenir le plus grand compte des politiques nationales concernant les besoins éducatifs spéciaux, dans la planification et l’application de programmes dans les domaines de l’éducation et les domaines connexes.

B. Facteurs scolaires

26. La création, en milieu urbain comme en milieu rural, d’écoles intégratrices accueillant un large éventail d’élèves exige : l’adoption d’une politique d’intégration claire et énergique appuyée par un financement adéquat - une campagne de sensibilisation efficace visant à combattre les préjugés et à encourager les attitudes positives sur la base d’une meilleure information - un vaste programme d’orientation et de formation professionnelles - et la mise en place des services d’appui requis. Pour contribuer au succès de ces établissements, il faudra introduire des changements dans de nombreux aspects de l’enseignement, et en particulier dans les programmes, les locaux, l’organisation des écoles, la pédagogie, les méthodes d’évaluation, le recrutement du personnel, l’éthique scolaire et les activités périscolaires.

27. La plupart des changements souhaitables n’ont pas trait expressément à l’intégration des enfants handicapés. Ils font partie d’une réforme plus générale de l’éducation visant l’amélioration de la qualité et de la pertinence, ainsi que l’acquisition de niveaux de connaissances plus élevés. La Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous a souligné la nécessité d’une approche centrée sur l’enfant, pour assurer la réussite de chacun. L’adoption de systèmes plus souples et capables de mieux tenir compte des différents besoins des enfants contribuera et au succès de l’éducation et à l’intégration. Les principes directeurs ci-après se limitent aux facteurs dont il faut tenir compte pour intégrer les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux.

Souplesse des programmes

28. Il convient d’adapter les programmes aux besoins des enfants, et non pas l’inverse. Les écoles devraient donc offrir des cours conçus pour des enfants dont les aptitudes et les centres d’intérêt sont différents.

29. Les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent bénéficier d’un soutien pédagogique supplémentaire dans le cadre du programme ordinaire, et non au titre d’un programme différent. Le principe directeur doit être de donner à tous les enfants la même éducation en fournissant une aide et un soutien supplémentaires à ceux qui en ont besoin.

30. L’acquisition des connaissances ne consiste pas seulement à recevoir une instruction formelle et théorique. Le contenu de l’enseignement devra viser haut et répondre aux besoins des individus, afin qu’ils puissent participer pleinement à son développement. L’enseignement devra être relié à l’expérience personnelle des élèves et à leurs préoccupations pratiques, afin de mieux les motiver.

31. Pour suivre les progrès de chaque enfant, il faudra revoir les méthodes d’évaluation. L’évaluation formative devra être intégrée dans le processus éducatif ordinaire, afin d’informer le professeur et l’élève du niveau d’apprentissage atteint, repérer les difficultés et d’aider les élèves à les surmonter.

32. Les enfants qui ont des besoins éducatifs spéciaux devraient pouvoir recevoir un soutien continu selon des modalités diverses, allant d’une assistance minimale en classe à des activités complémentaires de soutien pédagogique, faisant appel, progressivement, à des éducateurs spécialisés et à d’autres personnels d’appui, lorsque cela est nécessaire.

33. Des aides techniques appropriées et peu coûteuses devraient être utilisées quand il le faut, afin de favoriser la réussite scolaire et de faciliter la communication, la mobilité et l’apprentissage. Les aides techniques seront plus économiques et efficaces si elles proviennent d’une institution centrale, dans chaque localité, disposant des connaissances techniques nécessaires pour apparier les aides aux besoins individuels et en assurer l’entretien.

34. Aux niveaux national et régional, il faudrait veiller à développer les capacités et à mener les recherches nécessaires au développement de technologies appropriées aux besoins éducatifs spéciaux. Les états qui ont ratifié l’Accord de Florence devraient être encouragés à utiliser cet instrument pour faciliter la libre circulation de manuels et de matériel destinés aux personnes handicapées. Ceux qui n’ont pas adhéré à cet Accord sont invités à le faire en vue de favoriser la libre circulation des services et des biens de caractère éducatif ou culturel.

Gestion des établissements scolaires

35. Pour peu que les pouvoirs nécessaires et une formation suffisante leur soient donnés, les administrateurs locaux et les directeurs d’école peuvent grandement contribuer à amener les écoles à mieux prendre en compte les besoins éducatifs spéciaux. Ils devraient être invités à mettre au point des modalités de gestion plus souples, redéployer les ressources pédagogiques, diversifier les options éducatives, organiser l’assistance mutuelle entre élèves, mettre en place un soutien pédagogique pour ceux d’entre eux qui éprouvent des difficultés d’apprentissage et développer des relations étroites avec les parents et avec la communauté. Une bonne gestion scolaire dépend de la participation active et créative des professeurs et du reste du personnel, de la collaboration et du travail en équipe, afin de satisfaire les besoins des élèves.

36. Les directeurs d’école devraient être spécialement chargés de promouvoir une attitude positive dans tout l’établissement et de mettre en place une coopération efficace entre les maîtres responsables des classes et le personnel d’appui. Les modalités de soutien et le rôle exact des différents adultes intervenant dans le processus éducatif devraient faire l’objet de consultations et de négociations.

37. Chaque école devra être une communauté responsable collectivement de la réussite ou de l’échec de chaque élève. L’équipe éducative tout entière, et non le maître seul, devra assumer la responsabilité de l’éducation des enfants présentant des besoins éducatifs spéciaux. Il faudra encourager les parents et des bénévoles à participer activement au travail de l’école. Les enseignants jouent toutefois un rôle clé en tant que gestionnaires du processus éducatif, aidant les enfants en se servant des ressources disponibles en classe et en dehors de la classe.

Information et recherche

38. La diffusion d’exemples d’actions réussies peut contribuer à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage. L’information sur les recherches pertinentes a également une grande valeur. Aussi la mise en commun des expériences et le développement de centres de documentation devraient-ils être soutenus à l’échelon national et l’accès aux sources d’information élargi.

39. Des recherches sur les besoins éducatifs spéciaux devraient faire partie des programmes de recherche et de développement des centres de recherche et des instituts pédagogiques. Une attention particulière devrait être apportée dans ce domaine à une recherche-action axée sur des stratégies pédagogiques novatrices. Les enseignants devraient participer activement aux activités et à la réflexion menées dans le cadre de ces programmes de recherches. Il faudrait également lancer des expériences pilotes des études de fond en vue de faciliter la prise de décisions et d’orienter l’action future. Ces expériences et ces études pourraient être menées conjointement par plusieurs pays unis dans un effort commun de coopération.

C. Recrutement et formation des personnels de l’éducation

40. L’octroi d’une formation appropriée à l’ensemble du personnel éducatif apparaît comme un facteur décisif dans les efforts pour créer progressivement des écoles intégratrices. On pourrait entreprendre à cet égard les actions décrits ci-après. En outre, on reconnaît de plus en plus l’importance de recruter des enseignants capables de servir de modèles aux enfants handicapés.

41. Les programmes de formation initiale devraient transmettre à tous les élèves maîtres, du primaire comme du secondaire, une approche positive du handicap et leur faire prendre conscience de ce qui peut être accompli à l’école avec des services de soutien disponibles sur place. Les connaissances et les compétences requises sont essentiellement celles qu’on attend d’un bon enseignant ; elles comprennent les capacités nécessaires pour identifier les besoins éducatifs spéciaux, adapter les contenus, utiliser des techniques de soutien et individualiser les méthodes d’enseignement en fonction des aptitudes de chacun, etc. Dans les écoles d’application, qui accueillent des enseignants stagiaires, il faudrait particulièrement veiller à préparer tous les maîtres à exercer leur autonomie pour adapter les contenus de l’enseignement et l’instruction aux besoins des élèves, ainsi qu’à collaborer avec les spécialistes et à coopérer avec les parents.

42. Un problème courant dans les systèmes éducatifs, même dans ceux qui offrent d’excellents services aux élèves handicapés, est le manque de modèles pour ces élèves. Les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir avoir des contacts avec des adultes handicapés qui ont réussi, afin de fonder leur propre style de vie et leurs aspirations sur des attentes réalistes. Il convient en outre de donner aux élèves handicapés une formation appuyée par des exemples sur la manière de se prendre en charge et de faire preuve d’initiative, afin qu’ils puissent contribuer à l’élaboration des politiques qui affecteront la suite de leur existence. Les responsables des systèmes éducatifs devraient donc s’efforcer de recruter des enseignants et autres personnels de l’éducation handicapés qualifiés, et d’associer à l’éducation des enfants ayant des besoins spéciaux des personnes originaires de la région qui ont réussi à surmonter leurs handicaps.

43. Les compétences requises en matière de besoins éducatifs spéciaux devraient être prises en compte dans l’évaluation des études et la délivrance de certificats d’aptitude à l’enseignement.

44. Il conviendrait, en priorité, de rédiger des matériels et d’organiser des séminaires à l’intention des administrateurs, des inspecteurs, des directeurs d’écoles et des professeurs principaux locaux en vue de renforcer leur capacité de prendre la tête des efforts dans ce domaine et d’apporter un soutien et une formation aux membres moins expérimentés du personnel enseignant.

45. Le plus difficile est certainement de parvenir à assurer la formation continue de tous les enseignants en exercice, tout en tenant compte des conditions difficiles et variées dans lesquelles ils s’acquittent de leur mission. Cette formation devrait être assurée, dans la mesure du possible, au niveau des écoles, par une interaction continue avec des éducateurs spécialisés, soutenue par des enseignements à distance et d’autres techniques d’auto-formation.

46. Les formations de spécialité, menant à des qualifications dans le domaine des besoins éducatifs spéciaux, devraient être intégrées à une formation initiale et une expérience préalable dans l’enseignement ordinaire, ou n’intervenir qu’après celle-ci, de façon à mieux assurer la complémentarité et la mobilité des personnels.

47. Il faudrait réexaminer les programmes de formation des éducateurs spécialisés en vue de leur permettre d’exercer dans des contextes variés et de jouer un rôle clé dans les programmes relatifs aux besoins éducatifs spéciaux. Il conviendrait donc d’élaborer des approches non catégorielles prévoyant que tous les handicaps feront l’objet d’une formation générale commune préalablement à une spécialisation se rapportant à un ou plusieurs handicaps précis.

48. Les universités ont un rôle consultatif majeur à jouer dans le développement de la scolarisation des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux, notamment en ce qui concerne la recherche, l’évaluation, la formation des formateurs d’enseignants et la conception des programmes et des matériels de formation. Il conviendrait aussi de promouvoir la constitution de réseaux entre universités et établissements d’enseignement supérieur des pays développés et des pays en développement. Lier ainsi recherche et formation est extrêmement important. Il importe en outre d’associer activement les personnes handicapées à la recherche et à la formation afin que leur point de vue soit pleinement pris en considération.

D. Services externes de soutien

49. Il est primordial pour la réussite des politiques d’éducation intégratrices que leur application s’appuie sur des services de soutien. Pour garantir aux enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux la possibilité de bénéficier, à tous les niveaux, de services externes, les responsables de l’éducation pourraient prendre en considération les points évoqués ci-après.

50. Le soutien aux écoles ordinaires pourrait être assuré et par les établissements de formation des maîtres et par des membres du personnel des écoles spéciales. Ces dernières devraient de plus en plus servir de centres de ressources pour les écoles ordinaires, fournissant un soutien direct aux enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux. Tant les établissements de formation que les écoles spéciales peuvent fournir des appareils et matériels pédagogiques spécifiques ainsi qu’une préparation à des stratégies d’enseignement qui ne sont généralement pas utilisées dans les écoles ordinaires.

51. Les services fournis par des personnes ressources externes, mises à disposition par divers organismes, agences ou institutions, tels que conseillers pédagogiques, psychologues scolaires, orthophonistes ergothérapeutes, etc. devraient être coordonnés à l’échelon local. Le groupement d’écoles s’est révélé une modalité utile pour mobiliser les ressources pédagogiques et faire intervenir la collectivité. Des groupes d’établissements pourraient être invités à assumer collectivement la responsabilité de la scolarisation des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux dans leur circonscription et autorisés à y affecter des ressources en conséquence. Ces arrangements devraient être étendus aux services non-éducatifs. De fait, l’expérience donne à penser que les services éducatifs seraient considérablement améliorés si l’on s’efforçait davantage d’assurer une exploitation optimale de toutes les compétences et ressources existantes.

E. Domaines d’action prioritaires

52. L’intégration des enfants et des jeunes présentant des besoins éducatifs spéciaux serait plus efficace et plus facile si une attention particulière était apportée dans la planification de l’éducation aux domaines suivants : la petite enfance, en vue d’accroître l’éducabilité de tous les enfants, la fin de la scolarité, en vue de faciliter le passage de l’école à la vie adulte, et l’éducation des filles.

L’éducation de la petite enfance

53 Le succès de l’école intégratrice peut tenir au dépistage, à l’évaluation et à la stimulation précoces des tout jeunes enfants qui ont des besoins éducatifs spéciaux. Les programmes de santé et d’éducation destinés aux enfants de moins de six ans devraient être développés et/ou réorientés de manière à favoriser le développement physique, intellectuel et social et la préparation à l’école. Ces programmes ont un intérêt économique majeur pour l’individu, pour la famille et pour la société, en empêchant l’aggravation d’états handicapants. Les programmes pour la petite enfance devraient se conformer au principe de l’intégration et combiner, dans une perspective globale, activités pré-scolaires et soins de santé

54 De nombreux pays ont mis en œuvre des politiques en faveur de la petite enfance, soit en soutenant le développement de jardins d’enfants et de crèches, soit en lançant des activités pour informer et sensibiliser les familles avec le concours des services communautaires (santé, protection maternelle et infantile), des écoles ou des associations familiales ou féminines locales.

Préparation à la vie adulte

55. Les jeunes qui ont des besoins éducatifs spéciaux doivent être aidés à passer dans de bonnes conditions de l’école à la vie adulte. L’école devrait leur faciliter l’entrée dans la vie active et leur donner les savoir-faire qu’exige la vie quotidienne en les familiarisant avec les compétences de communication nécessaires à un adulte dans la société. Il convient de recourir à cette fin à des techniques de formation appropriées et de procurer à ces jeunes une expérience directe de situations de la vie réelle en dehors du milieu scolaire. Les programmes des classes terminales devraient comporter à l’intention des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux des cours de transition et une aide au passage dans l’enseignement supérieur chaque fois que c’est envisageable, suivis d’une formation professionnelle destinée à leur permettre de mener, une fois l’école quittée, une vie indépendante en tant que membres actifs de leur communauté. Ces activités devraient être conduites avec la participation des conseillers d’orientation professionnelle, des services de placement, des syndicats, des collectivités locales et des différents organismes intéressés.

L’éducation des filles

56 Les filles handicapées sont doublement défavorisées. Un effort particulier est nécessaire pour la formation et l’éducation des filles ayant des besoins éducatifs spéciaux. Les filles handicapées ne doivent pas seulement avoir accès à l’école, mais aussi à des services d’information et d’orientation, et à des modèles qui puissent les aider à faire des choix réalistes pour se préparer à leur rôle futur de femmes adultes.

Éducation continue et éducation des adultes

57. Il faudrait tenir compte tout spécialement des besoins des personnes handicapées dans la conception et l’application des programmes d’éducation continue et pour adultes. Les personnes handicapées doivent avoir accès en priorité à ces programmes. Des cours spéciaux devraient également être mis au point, qui seront adaptés aux besoins et à la situation des différents groupes d’adultes handicapés.

F. Perspectives communautaires

58. Réussir l’éducation des enfants qui ont des besoins éducatifs spéciaux est une tâche qui ne relève pas que du seul ministère de l’éducation et des écoles. Elle exige la coopération des familles et la mobilisation de la communauté et des organisations bénévoles ainsi que le soutien du grand public. Des enseignements utiles peuvent être tirés de l’expérience des pays ou des régions où des progrès ont été faits en direction de l’égalisation des chances d’éducation pour les enfants et les jeunes avant des besoins éducatifs spéciaux.

Partenariat avec les parents

59. L’éducation des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux est une tâche que se partagent les parents et les professionnels. Une attitude positive des parents favorise l’intégration scolaire et sociale. Les parents ont besoin d’un soutien pour assumer la responsabilité de parent d’enfant à besoins éducatifs spéciaux. Les familles et les parents pourraient d’autant mieux remplir leur rôle qu’on utilise pour leur parler un langage simple et clair; dans les milieux où la scolarisation est encore relativement récente, il est particulièrement important de répondre aux besoins d’information et de formation en matière de compétences parentales.

60. Les parents sont des partenaires privilégiés en ce qui concerne les besoins éducatifs spéciaux de leurs enfants, et ils doivent pouvoir choisir, dans toute la mesure du possible, le type d’éducation qu’ils souhaitent voir dispensé à ces derniers.

61. Il faudrait établir un partenariat fondé sur des relations de coopération et de soutien entre l’administration scolaire, les enseignants et les parents et considérer ces derniers comme des partenaires actifs dans la prise des décisions. Les parents devraient être encouragés à participer à des activités éducatives chez eux et à l’école (où ils pourraient observer des techniques efficaces et apprendre comment organiser des activités extrascolaires), ainsi qu’à superviser et soutenir l’apprentissage de leur enfant.

62. Les gouvernements devraient prendre l’initiative pour ces partenariats avec les parents en insistant sur les droits de ces derniers, aussi bien au niveau des politiques qu’à celui de la législation. Il conviendrait aussi de soutenir la création d’associations de parents et d’associer leurs représentants à la conception et la mise en œuvre de programmes visant à améliorer l’éducation de leurs enfants. Les organisations de personnes handicapées devront être consultées au moment de concevoir et d’appliquer les programmes.

Participation de la communauté

63. La décentralisation et la planification à l’échelon local favorisent une participation accrue de la communauté à l’éducation et à la formation des personnes qui ont des besoins éducatifs spéciaux. Les administrateurs locaux devraient encourager la participation de la communauté en soutenant ses organisations représentatives et en les associant au processus de décision. À cette fin, il y aurait lieu de mettre en place, dans des aires géographiques assez petites pour qu’une participation de la communauté prenne tout son sens, des structures de mobilisation et de suivi où siégeraient des représentants des administrations locales, des responsables de l’éducation, de la santé et du développement, des dirigeants communautaires et des délégués d’associations de bénévoles.

64. La participation de la collectivité serait particulièrement utile pour prolonger les activités scolaires, fournir une aide pour les devoirs et les leçons et pallier l’absence de soutien familial. Il conviendrait de mentionner à cet égard le rôle des associations de quartier pour procurer des locaux, celui des associations de parents et des clubs et mouvements de jeunesse et le concours éventuel de personnes âgées et autres bénévoles, y compris des personnes handicapées dans les programmes scolaires et extrascolaires.

65. Chaque fois qu’une action de réadaptation à base communautaire est lancée sous l’effet d’une initiative extérieure, c’est à la collectivité qu’il appartient de décider si le programme deviendra un élément permanent des activités de développement communautaire. Divers acteurs de la communauté, notamment les associations de personnes handicapées et d’autres organisations non gouvernementales, devraient être habilités à assumer la responsabilité du programme. Lorsque cela est nécessaire, les organismes gouvernementaux, à l’échelon national et local, devront aussi fournir une aide financière ou autre.

Rôle des associations de bénévoles

66. Les associations de bénévoles et les organisations non gouvernementales nationales ayant une plus grande liberté d’action et pouvant répondre plus facilement aux besoins exprimés, il faudrait les aider à formuler des idées nouvelles et à expérimenter des méthodes d’enseignement novatrices. Elles peuvent ainsi jouer un rôle de catalyseur et élargir l’éventail des programmes de la communauté.

67. Les organisations de personnes handicapées - c’est à dire celles dans lesquelles ces personnes exercent elles-mêmes une influence décisive - devraient être associées à l’identification des besoins, la définition des priorités, la fourniture des services et leur évaluation, et invitées à apporter leur soutien au changement envisagé.

Sensibilisation du public

68. Les décideurs à tous les échelons, y compris celui de l’école, devraient réaffirmer régulièrement leur adhésion aux politiques d’intégration et favoriser chez les enfants, les enseignants et le grand public des attitudes positives envers ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux.

69. Les médias ont un rôle important à jouer dans la promotion d’attitudes positives à l’égard de l’intégration des personnes handicapées, par des actions destinées à surmonter les préjugés et la désinformation et la diffusion de messages donnant du potentiel des personnes handicapées une image plus optimiste et plus imaginative. Ils peuvent également inciter les employeurs à recruter des personnes handicapées. En outre, les médias devraient être utilisés pour familiariser le public avec des nouvelles approches éducatives, notamment en ce qui concerne la mise en place de services d’éducation spéciale dans les écoles ordinaires, et en faisant connaître des exemples d’action bien conduites et d’expériences réussies.

G. Ressources

70. La création d’écoles intégratrices en tant que meilleur moyen d’assurer l’éducation pour tous doit être reconnue comme un facteur-clé de la politique gouvernementale. Il faut lui accorder une place privilégiée dans le programme de développement du pays. Ce n’est qu’ainsi que l’on obtiendra des ressources adéquates. Les changements introduits dans les politiques et les priorités ne seront efficaces que si l’on dispose d’un minimum de ressources. Un engagement politique est nécessaire, à l’échelon national et communautaire, afin d’obtenir des ressources supplémentaires ou de réaffecter celles dont on dispose déjà. Les communautés joueront un rôle décisif dans la création d’écoles intégratrices, mais l’appui et l’encouragement du gouvernement sont également essentiels pour élaborer des solutions efficaces et réalisables.

71. La répartition des ressources entre les écoles devrait prendre en compte de façon réaliste les différences en matière de dépenses nécessaires pour donner une éducation appropriée à des enfants dont les aptitudes sont différentes des autres. Il peut être réaliste de commencer par soutenir les écoles qui souhaitent favoriser l’intégration et par lancer des projets pilotes dans certaines zones pour acquérir l’expertise nécessaire à l’extension et à la généralisation progressive de l’expérience. à cette fin, il conviendra d’adapter le niveau des ressources et de l’expertise à la nature des besoins.

72. Des ressources doivent également être destinées au soutien à la formation des professeurs de l’enseignement ordinaire, à la création de centres de ressources et aux professeurs chargés de l’éducation spéciale, ainsi qu’aux personnes ressources. Il faut également fournir une assistance technique pour assurer le bon fonctionnement d’un système éducatif intégré. Les modèles d’intégration doivent donc être reliés à la mise en place de services de soutien aux échelons central et intermédiaire.

73. Créer une synergie entre les ressources humaines, institutionnelles, logistiques, matérielles et financières de divers départements ministériels (éducation, santé, protection sociale, emploi, jeunesse, etc.), des collectivités territoriales et locales et d’autres institutions spécialisées est un moyen efficace d’en maximiser l’impact. Une approche à la fois éducative et sociale des besoins éducatifs spéciaux nécessitera la création de structures de gestion spécifiques permettant aux divers services de coopérer aux niveaux national et local et aux secteurs public et associatif de conjuguer leurs forces.

 

III – Principes directeurs pour l’action aux niveaux régional et international

74. La coopération internationale entre organisations gouvernementales, non gouvernementales, régionales et interrégionales peut jouer un rôle très important à l’appui de l’action en faveur de l’école intégratrice. En se fondant sur l’expérience acquise dans ce domaine, les organisations internationales, intergouvernementales et non gouvernementales, et les bailleurs de fonds bilatéraux pourraient examiner la possibilité de travailler ensemble à mettre en œuvre les approches stratégiques proposées ci-après :

75. L’assistance technique devrait être affectée à des domaines d’intervention stratégiques ayant un effet multiplicateur, notamment dans les pays en développement. L’une des tâches importantes en matière de coopération internationale est de soutenir le lancement de projets pilotes visant à tester de nouvelles approches et à renforcer les capacités.

76. L’organisation de partenariats régionaux ou entre pays ayant une conception analogue de la réponse aux besoins éducatifs spéciaux pourrait déboucher sur des activités conjointes sous les auspices des mécanismes existants de coopération régionale et sous-régionale. Ces activités devraient être conçues de manière à tirer parti des économies d’échelle et de l’expérience des pays participants et servir au développement des capacités nationales.

77. Une mission prioritaire incombant aux institutions internationales est de faciliter, entre les pays et les régions, l’échange des données, des informations et des résultats des programmes pilotes relatifs aux besoins éducatifs spéciaux. La collecte d’indicateurs comparables au niveau international des progrès de l’intégration dans l’éducation et l’emploi pourrait faire partie de la base de données mondiale sur l’éducation. Des points focaux pourraient être mis en place dans les sous-régions pour faciliter l’échange d’information. Les structures existantes aux niveaux régional et international devraient être renforcées et leurs activités étendues à des domaines tels que les politiques, l’établissement des programmes, la formation du personnel et l’évaluation.

78. Dans bien des cas, les handicaps sont la conséquence directe du manque d’information, de la pauvreté et de normes d’hygiène insuffisantes. Face à l’accroissement de la prévalence des handicaps partout dans le monde, et en particulier dans les pays en développement, il conviendrait d’entreprendre une action internationale concertée, étroitement conjuguée aux efforts nationaux, afin de prévenir les causes de handicaps au moyen de l’éducation, ce qui aurait pour effet de réduire l’incidence et la prévalence des handicaps, et, partout, de diminuer la ponction sur les ressources financières et humaines limitées de tel ou tel pays.

79. L’aide internationale et technique émane de nombreuses sources. Il est donc essentiel d’assurer la cohérence et la complémentarité de l’action menée par les organismes des Nations Unies et d’autres organisations d’aide dans ce domaine.

80. Un soutien devrait être accordé au titre de la coopération internationale à l’organisation de séminaires régionaux de formation avancée à l’intention des gestionnaires de l’enseignement et d’autres spécialistes. Des efforts devraient également être déployés pour favoriser la collaboration entre départements universitaires et instituts de formation de différents pays afin de mener des études comparatives et de publier des documents de référence et des matériels pédagogiques.

81. Une aide devrait être apportée dans le cadre de la coopération internationale au développement d’associations régionales et internationales de professionnels concernés par les besoins éducatifs spéciaux. Un appui devrait aussi être fourni dans ce cadre à la création et à la diffusion de bulletins d’information ou de revues ainsi qu’à l’organisation de réunions et de conférences régionales.

82. Les réunions internationales et régionales consacrées aux questions d’éducation devraient veiller à ce que les besoins éducatifs spéciaux soient abordés en tant que partie intégrante des débats et non en tant qu’entité distincte. Pour donner un exemple concret, les problèmes que posent ces besoins devraient être inscrits à l’ordre du jour des conférences ministérielles régionales organisées par l’UNESCO et d’autres institutions intergouvernementales.

83. Les acteurs de la coopération technique internationale et les institutions de financement intervenant pour soutenir et développer les initiatives dans le domaine de l’éducation pour tous devraient s’assurer que les besoins éducatifs spéciaux font partie intégrante de tous les projets.

84. La communauté internationale devrait coordonner ses efforts en vue d’appuyer l’élaboration de normes universelles en matière d’accès aux technologies de la communication sur lesquelles repose la nouvelle infrastructure de l’information.

85. Le présent Cadre d’action a été adopté par acclamation après discussion et amendements durant la séance de clôture de la Conférence, le 10 juin 1994. Il vise à guider les états membres et les organisations gouvernementales et non gouvernementales dans la mise en œuvre de la Déclaration de Salamanque sur les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux.

 

Pour tout renseignement, veuillez contacter :

 
UNESCO
Éducation spéciale, Division d’éducation de base
7, place de Fontenoy – 75352 Paris 07-SP
Fax : 33 01 40 65 94 05

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