Redoublement à l’école
En réponse (non publiée !) à un article de Natacha Polony, paru dans Marianne, n° 491, du 16 septembre 2006, p. 45.
Un texte de Laurent Carle
Psychologue scolaire
À Natacha Polony,
Vous êtes journaliste, donc vous pensez. Vous n’êtes pas un simple haut-parleur qui transmet mécaniquement les signaux qui entrent dans votre ampli. Votre journal dénonce les mensonges, les abus de la propagande, ou des confrères, les scandales politiques, financiers, d’un bord à l’autre de l’éventail politique. Votre journal n’écrit pas dans la langue de bois. Vous avez pour habitude de tremper votre plume dans l’encre sympathique du politiquement incorrect. Vous réfléchissez, vous allez sur le terrain, vous n’êtes pas un plumitif, aux bottes du ministère de la propagande d’un pays totalitaire.
Pourquoi faites-vous du politiquement correct quand vous parlez de l’école en France ? Pourquoi hurler avec les hyènes ? Pourquoi rabâchez-vous les clichés de la pensée dominante, les “vérités” de la pensée unique ? Avez-vous jamais assisté, reporter journalistique, à une leçon magistrale, à un cours de français, d’histoire ou de sciences ? Votre entrefilet du 16 septembre pourrait se publier dans Le Figaro. Vous êtes-vous trompée de journal ou vous trompez-vous d’idée ?
Vous “dénoncez” les concepts “flous”. Alors, n’utilisez pas celui de “pédagogisme” moyen, fort ou faible. Ce flou-là n’est pas artistique. Si vous rencontrez un “pédagogiste” dans une seule des écoles de l’hexagone, je vous offre une caisse de champagne. Quant aux pédagogues (5% des enseignants dans les écoles), disqualifiés par votre étiquette de pédagogiste, ils tentent, contre l’opinion, de forger des têtes bien faites plutôt que des têtes bien pleines. La république, la démocratie et la presse d’opinion seraient-elles perdantes, si ces enseignants représentaient 95% de la profession ? Qu’y perdraient-elles ? Sur 100 enseignants, cinq pédagogues discrets sont-ils assez puissants pour “saboter” l’enseignement de leurs quatre-vingt-quinze collègues ? Sont-ils doués de pouvoirs occultes et maléfiques ? Ça se saurait. S’il y a une graine qui ne germe pas dans les écoles, c’est bien celle de la pédagogie, dont l’école a tant besoin, pourtant.
Si vous voulez dénoncer les scandales scolaires et ne pas hurler avec les loups, voici quelques authentiques scandales qui passent pourtant comme raisonnables mesures de bonne éducation dans le consensus mou où baigne l’école en France, et dans le monde en général :
- la mémorisation mécanique des savoirs, le par-cœur, au détriment de l’intelligence et du raisonnement dans l’action et dans l’interaction entre pairs (faut-il mémoriser pour savoir ensuite, ou apprend-on d’abord et mémorise-t-on ce qu’on vient d’apprendre en échangeant avec ses camarades ? on intériorise les savoirs et les savoir-faire acquis dans et avec le groupe de ses semblables),
- la prédominance du discours sur l’action pendant les heures de classe,
- la confusion entre enseignement et apprentissage : il suffirait qu’on enseigne pour que les élèves apprennent,
- la confusion entre enseignement et transmission des savoirs (construit-on ses savoirs ou les reçoit-on cuits et emballés à emporter dans sa mémoire ?),
- la confusion entre temps scolaire et temps du maître (les apprentissages sont repoussés après les heures de classe et hors de l’école : à l’école on enseigne, on n’apprend pas). Les enfants qui ont la chance d’être bien nés trouveront chez eux des conseillers qui leur montreront comment construire du savoir. Ils ne vont pas à l’école pour s’y instruire mais pour y faire homologuer leurs savoirs acquis ailleurs. C’est comme ça depuis deux siècles, depuis Napoléon. Sous Napoléon, cette anomalie ne posait aucun problème. Les enfants des pauvres n’espéraient rien d’un inutile ascenseur social. Ils ne fréquentaient pas l’école. Quelques rares pauvres bénéficiaient de celle de la paroisse afin d’être instruits des choses fabuleuses que raconte l’évangile, les miracles de Jésus et des saints. L’illettrisme collait à leur peau comme il convient à des pauvres. Les enfants de la bourgeoisie s’affrontaient en compétition pour décrocher les diplômes, passer les concours en tête et obtenir les meilleures places en haut de la pyramide. Les meilleurs gagnaient. Les mérites personnels étaient récompensés. On fonctionne toujours dans cette logique d’un temps révolu.
- le rejet de l’échec sur l’élève et sur ses parents – et leur culpabilisation –, l’attribution des succès au mérite de l’école d’abord, de l’élève ensuite,
- la confusion entre lire et déchiffrer (« il ne comprend pas ce qu’il lit » – sic –),
- le “travail” pour rire, pour du “sucre” : à l’école, on ne produit rien, on ne travaille pas, on apprend pour rien, pour quand on sera grand – sic – et, paradoxalement, cette activité qui ne sert à rien est appelée “travail”. Exemple : on apprend à rédiger et on écrit un texte sur commande qui ne sera communiqué à personne, qui ne sera lu par personne. On écrit pour être “corrigé” (noté et jugé) par le maître. Le texte est destiné à un lecteur imaginaire et, faute de l’hypothétique lecture de ce lecteur virtuel, un individu, dit qualifié, le maître, qui sait déjà, à qui on n’a rien à apprendre, parcourt un devoir insipide. Il se fout de l’information livrée. Lui, lecteur-correcteur, ne s’intéresse qu’aux fautes. Si vous étiez journaliste à l’école, vous n’écririez pas pour communiquer de l’info et des idées à votre lectorat, mais juste pour que votre directeur de publication vous colle une note, bien méritée, sur un texte que personne ne lira. Forte et noble motivation !
- la moralisation des apprentissages : toute activité de l’élève est appréciée en termes moralistes (le moralisme produit de l’échec plus sûrement que le “pédagogisme”). On fait honte à celui qui “échoue”, après lui avoir interdit de se tromper, c’est-à-dire après l’avoir empêché d’apprendre, “tu ne sais rien parce que tu n’as pas bien travaillé !” – sic –. Si vous étiez journaliste à l’école, il vous serait interdit de noter vos rendez-vous dans un agenda, d’enregistrer vos interviews, de chercher des infos dans les journaux de vos confrères et dans les agences de presse. Ce serait “tricher”. À l’école, on n’a pas le droit de prendre l’information là où elle se trouve. Tout doit être enregistré dans la mémoire de l’apprenti compétiteur. Car, ce qu’on mesure à l’école, c’est le contenu des contenants et jamais les compétences. Comme si les cerveaux enfantins étaient des bocaux vides à remplir. Sac fourre-tout, on vous obligerait à “apprendre” votre “leçon” par mémorisation de la totalité des informations. Mais, comme tous les “bons élèves”, autodidacte clandestine, vous construiriez votre dossier en cachette.
- la notation systématique à tous les instants de toutes les productions d’élèves, notation qui pervertit toute activité d’apprentissage en situation de contrôle, notation qui transmute toute erreur en faute et interdit pratiquement l’apprentissage. Imaginez que, jour après jour, vous ayez à faire noter par votre rédacteur en chef chaque page, chaque paragraphe que vous rédigez, du matin au soir. Avez-vous eu à faire un reportage sur les souffrances psychiques que connaissent les champions sportifs et les stars du cinéma quand ils passent de la célébrité à l’anonymat, après une trop brève brillante carrière ? Savez-vous que les enseignants, qui collent des notes tous les jours sur des copies, ne dorment plus ou font des cauchemars pendant les quelques jours qui précèdent leur inspection-notation, une fois tous les dix ans, trois à quatre fois dans une carrière ? Les enfants sont-ils plus solides et plus résistants que les professeurs ?
- la confusion entre concourir et travailler, la compétition interindividuelle placée au sommet de la philosophie didactique et de la motivation pour apprendre (chacun pour soi, le maître pour tous, je n’apprends que pour vaincre mes congénères et, ne pas gagner, c’est échouer) et le bannissement de tout travail en collaboration, en coopération, en interaction, en équipe (on ne “triche” pas !),
- le rassemblement en un même lieu, en même temps, d’individus dont on ne veut rien entendre, sauf quand on les interroge, individus alignés au coude à coude mais séparés dans l’acte d’apprentissage, comme les coureurs de 100m dans leurs couloirs respectifs,
- conséquence de cette “discipline” : la nécessité de classes “homogènes”, revendiquée par tous les syndicats d’enseignants. Les élèves d’une même classe doivent être tous semblables, tous pareils, tous identiques, clonés, pour que le maître puisse parler d’une seule voix, simultanément, à tous, sans distinction de têtes. Pour enseigner et pour classer, c’est plus confortable. Mais pour apprendre ? Pas de personnalisation, pas de préférence, égalité de traitement ! Et que le meilleur gagne ! Alors la compétition sera déclarée équitable. Les apparences sont sauves. Donner pareil à tous, c’est favoriser ceux qui ont de l’avance. Le cours magistral, qui, en théorie, s’adresse à tous, profite aux cinq premiers.
- conséquence de cette conséquence : si une classe d’âge reste groupée tout au long du cursus, les classes seront de plus en plus hétérogènes. Il faudra alors prendre en compte la diversité des individus et imaginer des situations de réel apprentissage. Il faudra installer des dispositifs variés pour une pédagogie différenciée. C’est intellectuellement et professionnellement très inconfortable. Si on maintient le statu quo, les erreurs et les injustices de l’enseignement collectif et totalitaire seront de plus en plus visibles. C’est moralement inconfortable. On fait donc redoubler – “dans l’intérêt de l’élève” – pour maintenir l’homogénéité, ou du moins son apparence. Faire “passer” ne change rien si on ne change pas de méthode, si on ne passe pas de l’enseignement à la pédagogie. Faire redoubler ne change rien si... Donc le redoublement ne sert pas l’élève mais la politique scolaire de sélection. Il cache la faillite pédagogique.(1)
- la disqualification de l’erreur en faute, erreur pourtant inévitable et nécessaire pour celui qui apprend et qui tâtonne : on apprend en se trompant, quand on concourt on n’a pas droit à l’erreur,
- la priorité aux renforcements négatifs sur les renforcements positifs, la stigmatisation et l’humiliation systématique de l’ignorance, ignorance qui ne serait que provisoire, si elle n’était épinglée comme un échec définitif, et un jansénisme rampant : la grâce (l’intelligence) ne s’acquiert pas, on l’a ou on ne l’a pas ! Et, paradoxalement, ce seraient les plus méritants qui réussiraient. Allez comprendre !
Cette liste à scandales n’est pas exhaustive. Il faudrait rappeler la confusion entre élémentaire et simple, entre simple et facile, entre complexe et difficile, et, par conséquent, l’exclusion de la complexité selon Edgar Morin, c’est-à-dire la présentation dogmatique aux élèves d’une réalité dépecée en éléments simples à réinventer par recomposition, réalité inconnue, jamais vue, puisque les élèves viennent à l’école pour la découvrir. Recompose et réinvente qui peut, à partir d’une pure abstraction incompréhensible pour la plupart ! C’est au nom de ce principe didactique de décomposition de la réalité concrète qu’on présente aux élèves de 6 ans des atomes de langue écrite, nommés unités de lecture – sic –, pour justifier la doctrine d’enseignement de la lecture avec méthodes.
Une seule des conditions ci-dessus suffit à empêcher un enfant d’apprendre. Et l’école d’aujourd’hui les réunit toutes.
Laurent Carle
Septembre 2006 – Mai 2010
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(1) Pour parler de faillite du système scolaire, il faudrait se donner comme but la réussite de tous. C’est la volonté officielle répétée. Mais, la finalité implicite étant la sélection des “meilleurs” après élimination des plus faibles, c’est le mot “efficacité” du système élitiste qui convient le mieux pour parler de redoublement et d’échec scolaire.
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