Éducation des jeunes sourds :
encore et toujours dans un modèle oraliste ?

Le Conseil scientifique de l’Éducation nationale a publié, en juin 2021, un « État des lieux et recommandations » sur « La scolarisation des élèves sourds et malentendants »(1). Si un certain nombre de constats et recommandations pouvaient être attendus, tant la scolarisation des jeunes sourds est aujourd’hui insatisfaisante (diagnostics, structures de scolarisation, orientations publiques, formations, etc.), l’approche globale des observations, de l’analyse et des recommandations ne manque pas de surprendre.

Un choix validiste de définition du bilinguisme

En premier lieu, le bilinguisme qui est évoqué tout au long du rapport n’est pas n’importe quel bilinguisme. C’est un bilinguisme associant la langue des signes française (LSF)(2) à la langue orale parlée, celle-ci de préférence sous une double modalité, vocale (audition) et visuelle (codée manuellement par l’intermédiaire de la langue française parlée codée, la LfPC,). Le choix de la définition effectué par les auteur·e·s, qui n’est pas neutre, est simplement, incidemment, indiqué dans une note en bas de pages : « À noter que le « Parcours bilingue » de l’éducation nationale consiste à utiliser la LSF comme moyen de communication et le français ECRIT comme approche de la langue française. Cette approche est différente de celle que nous préconisons sous le nom « bilinguisme bimodal » qui correspond à l’acquisition précoce de deux langues premières (Langue Française Parlée accompagnée de LfPC et Langue des Signes Française) pour tous les enfants sourds. »(3). La réglementation française en la matière est certes respectée à la lettre. En effet, les choix possibles en France sont indiqués entre d’une part le monolinguisme avec la langue française orale (ici préconisée avec la LfPC) et d’autre part le bilinguisme (LSF et français, sans que ce dernier soit précisé). C’est bien ce second terme du choix qui est « nuancé » et remis en question.

Le postulat du bilinguisme ici choisi, et les recommandations conséquentes, est d’affirmer l’impératif ou la nécessité de la langue orale pour tous les enfants sourds, appuyée sur les performances de progrès bio-technologiques comme les implants cochléaires, ceci au regard des avantages que cela procurerait pour la vie sociale du futur adulte concerné. Il n’y a en définitive pas de choix : la langue orale est toujours présente dans le choix, soit seule, soit associée à la LSF. On croirait entendre les arguments des siècles passés sur les bénéfices de l’oralisme, auxquels s’ajouteraient les progrès technologiques et la tolérance de la LSF !

Ce postulat est en contradiction avec les orientations fondamentales qui ont été prises du point de vue des droits des personnes en situation de handicap d’une manière générale et des Sourds en particulier. La convention de l’ONU sur les droits des personnes handicapées, signée en 2006, affirme comme un droit « l’apprentissage de la langue des signes et la promotion de l’identité linguistique des personnes sourdes »(4). En France, l’Éducation nationale a, de son côté, défini, dans une circulaire de septembre 2008 toujours d’actualité, le bilinguisme pour les jeunes sourds : « La pratique de la langue des signes française tient lieu d’équivalent de la communication orale, et la langue française écrite tient lieu de langue écrite ». Autrement dit, la langue orale est « optionnelle ». Même si l’on peut considérer qu’elle procure un avantage dans la vie sociale dans une société qui ne fait pas l’effort de s’adapter à la surdité et de lever les obstacles à l’accessibilité, la langue orale, dans ces orientations, ne constitue ni une condition de participation sociale, ni une obligation d’apprentissage. Étrangement donc, ce rapport prend le contrepied des orientations internationales et nationales : le bilinguisme, entendu au sens de l’ONU et de l’Éducation nationale, est constitué de la LSF et du Français écrit comme langue seconde, avec une valeur optionnelle pour la langue vocale, dont l’intérêt n’est pas nié, mais relativisé eu égard à sa difficulté d’apprentissage et de maîtrise ainsi qu’aux configurations d’accessibilité à développer dans une société plus inclusive.

Le bilinguisme promu par les auteur·e·s du rapport est donc délibérément celui associant la langue parlée (de préférence avec la LfPC) et la langue des signes. Argumentée sur de vagues intérêts futurs présentés davantage comme du simple bon sens que comme une approche scientifique, sans véritables « comparaisons scientifiques » avec des populations d’enfants éduqués selon des modalités autres de bilinguisme, cette approche est représentative d’un postulat « valido-centriste » (validiste) qui n’envisage la participation sociale d’une minorité que sous conditions que celle-ci entre dans les modalités de fonctionnement (ici langagier) de la majorité. Cette approche se situe en amont des dernières évolutions conceptuelles sur le handicap et les situations de handicap. Elle ignore délibérément les principes anthropologiques et systémiques de ce qui est constitutif des situations de handicap, à savoir celles-ci étant le résultat des interactions entre des caractéristiques personnelles (parmi lesquelles la déficience et les incapacités) et des caractéristiques environne­mentales (qui peuvent constituer des obstacles à la participation sociale). Autrement dit, la conception de la surdité en tant que handicap est ici fondée uniquement sur les caractéristiques de la déficience, considérée comme devant être réduite, rééduquée, soignée, normalisée. Jamais elle n’est considérée comme une caractéristique de la diversité humaine à laquelle le monde « normal », fait par et pour des personnes qui entendent, ne s’adapte pas et ne se rend pas accessible. Encore moins comme une minorité linguistique et culturelle, dont les caractéristiques, non pas corporelles (déficience), mais culturelles au sens large, mériteraient d’être développées. En arrière fond de ce rapport, c’est bien l’ancienne posture bio-médicale de soin, rééducation, normalisation que l’on retrouve, conforme à l’éducation subie pas les sourds depuis deux siècles, modernisée par des apports technologiques (implants, LfPC).

Pour des jeunes sourds, les caractéristiques perceptives sont davantage portées vers une langue visuelle. De tous temps ou presque, la société dominante (entendante) a prôné (et même souvent imposé de manière violente) la voie contraire, celle du vocal, de l’oralisme, allant jusqu’à l’interdiction des langues visuelles développées par les Sourds, les langues des signes. Certes, depuis quelques décennies, les langues des signes sont davantage reconnues, plus ou moins selon les pays, sans que parfois les moyens ne soient véritablement mis pour assurer aux jeunes enfants une véritable éducation bilingue. C’est le cas en France, où le terme d’éducation bilingue désigne rarement une éducation première en langue des signes, avant l’accès au français écrit, mais le plus souvent une éducation fondamentalement orale, à laquelle est associée la langue des signes, ou même le français signé(5). « L’âme » de l’éducation des enfants sourds en France est restée vissée sur des modèles oralistes défectologiques.

Depuis quelques années également, les moyens pour un sourd profond d’accéder à la langue orale se sont nettement améliorés : performances des prothèses auditives, implants cochléaires, LfPC. Ces progrès techniques ou technologiques ont eu pour résultats des brillantes réussites dans la maîtrise de la langue orale d’un certain nombre de sourds profonds en ayant bénéficié à un âge plus ou moins précoce. Mais aussi de nombreux échecs ou à tout le moins de nombreux manques de réussites : ils sont observables dans les changements d’orientation scolaire, lorsqu’un enfant engagé dans une voie oraliste compensée (implant, LfPC) ne réussit cependant pas à avoir le développe­ment langagier souhaité ni à faire le parcours scolaire ambitionné, ou parfois pire se trouve dans une impasse cognitive et sociale. Hélas, les études sur les non réussites ou les échecs de ces politiques sont nettement moins nombreuses ! Le rapport d’ailleurs confirme implicitement ce fait, quand il note l’abandon de l’implant cochléaire par de nombreux enfants devenus adolescents, ou dans des choix virulents d’apprendre la langue des signes. Même si le rapport reconnaît des limites à ce niveau, cela ne l’empêche pas de laisser penser, à travers ses recommandations d’amélioration du diagnostic et du traitement précoces, qu’une amélioration de la compensation (technique, technologique, artefact langagier) pourrait résoudre le problème. Le bilinguisme envisagé n’est pensé que dans l’amélioration de la langue orale, malgré des recommandations d’amélioration de la présence précoce de la langue des signes, de l’information et de la formation.

« Le véritable bilinguisme exige d’être exposé précocement et de manière équilibrée à deux langues d’une authenticité totale »(6) est-il affirmé dans un paragraphe de synthèse. Bien évidemment, dans un modèle idéal de bilinguisme, c’est la situation rêvée, le modèle type. Mais les recherches sur différentes formes et réalités de bilinguisme ont mis en évidence les pluralités de formes qu’un bilinguisme peut prendre, et où l’équilibre est rarement atteint (langue dominante/dominée, genrée, domestique/officielle, accessible/non accessible, etc.). Dans la situation d’obstacles tels que la déficience auditive, il y a lieu d’observer un certain déséquilibre dans l’accessibilité à l’une ou l’autre forme de communication et modalité langagière, nonobstant la visualisation par la LfPC. À ce niveau, la définition rigide d’un bilinguisme commun n’est pas de mise. L’affirmation de ce choix de bilinguisme exclut les définitions reconnues ailleurs, en caractérisant l’hypothèse LSF + français écrit comme un monolinguisme, hypothèse exclue par le rapport comme possibilité d’éducation des jeunes sourds.

Une argumentation biaisée par des choix implicites

Aujourd’hui l’interdiction de la langue des signes n’est plus pensable sur le plan politique et culturel, mais la LS peut être écartée par différents moyens, et ceci d’autant qu’elle a montré, dans une culture oraliste/validiste, son intérêt pour le développement des enfants sourds, ainsi que pour la vie sociale des sourds. La logique de ces observations pourrait ou devrait conduire à favoriser des environnements accessibles (avec le développement de l’interprétariat par exemple, ou la connaissance d’un minimum de communication signée de la population, ou des enseignements bilingues pour toute population : cela peut paraître étrange de poser ces perspectives en France, mais cela se fait dans d’autres pays). Mais cela exige d’une part l’activation de moyens, d’autre part et surtout de sortir d’une conception normalisatrice et médicale de la surdité (comme de tout handicap en général), ce qui n’est manifestement pas le cas en France. Par ailleurs, et il faut le souligner, l’intérêt de la LSF est apparu aussi comme un moyen de communication précoce facilitant les premiers apprentissages de la langue orale. C’est encore une fois se situer dans une perspective défectologique et compensatoire, qui a pour postulat que la solution (et la place d’un sourd dans la société) est de pouvoir mieux entendre (avec des moyens techniques de compensation, quitte à utiliser la LSF pour démarrer la communication et les apprentissages) et de mieux parler.

C’est la vocalité de la langue qui importe, à laquelle toutefois peut se rajouter, avec intérêt, la vision de cette langue vocale (LfPC) ou une autre langue (LSF). Le droit d’une population minoritaire à développer ses différences et ses richesses dans le cadre d’une société plus inclusive est ignoré. Les LS ne sont pas des moyens de compensation utilisés par les Sourds pour suppléer le défaut de langue vocale. Elles sont l’émergence d’une modalité de communication en adéquation avec les aptitudes langagières des personnes sourdes, adaptées à leurs caractéristiques. L’approche préconisée est aussi une manière de garder le contrôle des normes (entendantes) à atteindre et de nier les processus de domination sur des minorités. Au regard des droits fondamentaux à accéder à une langue fonctionnelle et facile d’accès, immédiatement accessible comme peut l’être la LSF pour de jeunes sourds, cette option constitue une obligation qui relève d’un choix fondamentalement politique et idéologique.

Quant à l’argumentation sur les apports respectifs de l’implant cochléaire et de la LfPC, elle est typiquement l’illustration de la confusion entre progrès technique/technologique et amélioration conséquente et proportionnelle dans les situations de vie. Cette amélioration est postulée à l’aune de chiffres théoriques, validés sur de petites populations test et par des expériences psycho-neuro-cognitives sur ces mêmes petites populations. Par exemple, la LfPC permet de percevoir « 90 % du message oral contre 30% en lecture labiale seule »(7). Or, lorsqu’on est en contact avec des Sourds, de tout âge, on peut observer que ces chiffres, certainement chiffres moyens, ne correspondent pas à la diversité des performances des personnes : il est des sourds qui avec la seule lecture labiale sont plus performants que les 30 %, et d’autres beaucoup moins. Les 90 % de performance avec la LfPC, objectifs sur le plan théorique, ne sont pour leur part atteints que dans des circonstances et conditions relativement exceptionnelles de précocité et d’intensité. Ou encore : « les bénéfices de l’implant cochléaire sont généralement considérables sur l’acquisition du langage oral »(8). Ici encore, il y a loin du bénéfice théorique (les implants ont permis à de jeunes enfants sourds d’utiliser les données du monde sonore, dont le langage, d’une manière qu’ils n’avaient jamais pu exploiter auparavant) à l’utilisation au quotidien de l’aide technique, qui ne donne pas toujours satisfaction dans un accès aisé au langage. Si les auteur·e·s font part d’une certaine prudence en indiquant que les deux apports ne font pas des sourds des entendants parfaits, ils induisent cependant un certain caractère miraculeux, certes sous conditions, à cet outillage technologique et langagier. L’assertion concernant l’option langue orale avec LfPC : « L’enfant sourd aura ainsi, précocement et sans effort, accès à une L1 structurée, celle de ses parents »(9), est loin d’être une preuve au regard du réel des actualisations de communication dans les familles avec un enfant sourd, sauf situations exceptionnelles. Par ailleurs, même si on n’a pas encore le recul de l’implantation précoce à moins d’un an, rien ne garantit, en dehors d’un postulat théorique, qu’il y aura beaucoup moins d’échecs ou de non réussites, comme c’était le cas, ignoré dans le rapport, lorsque les implantations étaient plus tardives.

Enfin, l’espoir mis dans des résultats de normativité orale, et le parti-pris justificatif de cette normativité, conduisent les professionnels et les parents à surinvestir cette modalité, parfois au prix d’un acharnement contreproductif, au détriment d’une communication et d’échanges langagiers plus spontanés et naturels. Lorsque l’autre langue, la LSF, associée à cette double modalité, est évoquée, avec également une argumentation sur son intérêt, elle n’en reste pas moins minorée (11 pages sont consacrées à l’argumentaire sur le monolinguisme oral bimodal, 6 pages à la LSF associée à la langue orale). Bien plus, en dehors de quelques indications sur son intérêt en tant que telle, la LSF est bien plus envisagée comme outil de facilitation de l’acquisition de la langue qui importe, la langue orale (facilitation en tant que communication immédiate et première et base de la véritable communication ultérieure), en somme comme langue de survie lorsque l’oral est trop difficile. Mais dans ces conditions elle ne peut être que dévoyée en tant que langue première.

L’argumentation semble parfois relever d’un syllogisme aux conclusions surprenantes. Ainsi est-il affirmé en guise de prémisses : prémisse 1, la nécessité de la mise en place d’une langue précoce (« un des principaux facteurs qui favorise la réussite des élèves sourds est la maîtrise précoce d’une langue première structurée et de qualité »)(10) ; prémisse 2, l’accès naturel des jeunes enfants sourds à la LSF en tant que langue visuelle (« la seule façon de donner accès à une langue naturelle à un enfant sourd est l'utilisation de la langue des signes. C’est la seule façon de s’assurer que tous les mécanismes neurologiques et cognitifs qui sous-tendent l'acquisition du langage seront mis en place »)(11). Et la conclusion de synthèse avance de la nécessité du bilinguisme bimodal (« l'éducation bilingue bimodale est le moyen le plus à même de garantir l'accès au langage naturel dans un cadre spontané dès le premier instant où la surdité est détectée »)(12), conclusion en écart, si ce n’est en contradiction avec les prémisses. On ne peut en effet avancer une telle conclusion à partir de telles prémisses.

On ne sait d’ailleurs pas très bien s’il s’agit d’apprentissage de la langue française (complétée) avec au besoin le complément de la langue des signes, ou bien de l’apprentissage de la langue des signes complétée par la langue orale (complétée). À la lecture précise du rapport, on pourrait croire que c’est la seconde perspective de l’alternative, tant il y a d’arguments pour valider ce choix d’utilisation de la LSF : « Alors que dans les autres pays et les situations spéciales dans lesquels la LS est utilisée comme L1 en parallèle à la langue parlée, les recherches montrent que la présence d'une LS en tant que L1 est positivement corrélée »(13) avec plusieurs caractéristiques positives. Mais les préconisations sont à rebours de ces observations : c’est bien la langue parlée qui devrait être première, en particulier dans sa bimodalité. Mais comme cette option rencontre des obstacles dans le monde réel, hors des théories de principe et des choix idéologiques sous appellation scientifique, la langue des signes présente un certain intérêt en ce qu’elle peut être plus naturelle pour les enfants sourds. On perçoit en arrière-plan de ce positionnement l’idéal normatif de la maîtrise de la langue parlée, qui constituerait la condition d’appartenance au monde « normal », celui de ceux qui entendent. On tolère ici que les enfants sourds aient une éducation (avec langue des signes quand même) mais à la condition de nier le plus possible leur surdité, et qu’ils puissent dépasser celle-ci en entendant mieux et parlant mieux. Le principe des recommandations est de fournir un équipement pour entendre (les implants précoces) et un équipement pour apprendre à parler (la LfPC), auxquels on pourrait éventuellement ajouter un autre équipement, celui de la langue des signes, pour favoriser la communication.

Le rapport laisse aussi supputer qu’en dehors du bilinguisme avec langue vocale, dont l’intérêt est mis en avant, il ne s’agit pas d’un bon choix, au regard des bénéfices théoriques constatés. À la lecture des recommandations apparaît donc un avantage incontestable à l’utilisation de l’implant cochléaire et de la LfPC. Cela n’est sans doute pas étranger à l’origine scientifique d’une partie des auteur·e·s, pratiquants et chercheur·e·s dans ces domaines précisément, et dont les recherches ont au moins en partie porté sur l’intérêt et les résultats (dont certains assurément et incontesta­blement positifs) de cette approche. Cette partialité se retrouve dans la liste des remerciements, où l’on trouve des interlocuteurs positionnés au niveau du ministère de la Santé (inspection pédagogique et responsables d’INJS), un seul responsable de l’Éducation nationale, aucun chercheur en sciences humaines et aucun représentant des associations de personnes sourdes.

En réalité, le rapport s’assoit sur le principe de libre choix, en préconisant une oralisation systématique et généralisée, ou plutôt une injonction/recommandation à l’obligation d’oralisation, au mieux en même temps que l’utilisation de la langue des signes. Mais celle-ci n’est pas envisagée, malgré les nombreux arguments en sa faveur dans le rapport lui-même, comme langue première unique avant l’accès au français écrit. Elle doit « obligatoirement » être associée aux implants, à la langue parlée, celle-ci devant être complétée visuellement par la LfPC. Retour au XIXe siècle ou aux premiers trois quarts du XXe siècle, modernisés et actualisés sur certaines données technologiques et neuropsychologiques ?

Un parti-pris idéologique au nom de la science

Le choix d’une définition, et pas des autres définitions, du bilinguisme pose d’emblée la question du caractère scientifique des observations et recommandations du rapport. Ces autres définitions sont rejetées par les auteur·e·s du rapport, sans véritable argumentation, dans cette note en bas de page citée plus haut. La méthodologie argumentative est biaisée et partiale dans l’ignorance et l’absence d’explicitations des soubassements de « valeurs » qui président aux observations et expérimentations. Il y a bien par conséquent un choix, politique ou/et idéologique, mais en tout cas hors de la sphère scientifique, de prendre une définition parmi plusieurs définitions possibles, celle d’un bilinguisme avec langue orale. Le plus étonnant est que ce choix se fasse sur de vagues présupposés (apports de nouvelles technologies, vague intérêt pour la vie sociale sans analyse des données environnementales, intérêt pour l’apprentissage de la langue écrite fondé sur une approche partisane, ...) alors même que le rapport a la prétention de se situer dans une problématique scientifique de résultats (et donc de bonnes pratiques) par les preuves. La science et les productions scientifiques ne sont pas, mêmes preuves et résultats à l’appui, neutres et hors sol : avec P. Bourdieu, leur caractérisation comme « champ » les définit dans des rapports sociaux (dont les rapports de pouvoir) externes et internes, qui relativisent d’une certaine manière leur vérité absolue. Sur cet aspect, il est caractéristique que ce document ignore les approches anthropo­logiques (au sens large), ainsi que les rapports de pouvoir caractéristiques des situations de domination des minorités, au profit de l’approche du domaine (un sous-champ scientifique) d’où sont issus certains des auteur·e·s, celui des sciences cognitives et des neuro-sciences.

La réussite de la bimodalité est conditionnée à un fort engagement parental, exigeant une pratique assidue (et cependant ressentie comme artificielle et frustrante par de nombreux parents qui l’abandonnent). C’est ce qu’indiquent les auteur·e·s : ce choix exige un engagement fort des parents (précocité et intensité), condition de bons résultats du choix effectué. C’est oublier que les pratiques familiales peuvent être discriminantes, et que les conditions de mise en œuvre de ce choix sont différentes selon les milieux sociaux. Un centre spécialisé qui avait fait le choix d’une éducation oraliste avec la LfPC exigeait, il y a quelques années, que l’un des parents (souvent la mère) cesse au moins partiellement son activité professionnelle pour s’engager dans la voie choisie : les résultats des jeunes éduqués dans ce centre étaient remarquables. Mais l’accès au centre n’était pas donné à tous au regard de ces conditions. Les auteur·e·s reconnaissent que le profil idéal de la mise en place de cette perspective est quelque peu difficile à atteindre : « dans les faits, peu d'enfants sourds correspondent à ce profil linguistique IC(14) précoce/LfPC+. Les études réalisées sur de plus gros effectifs d'enfants sourds ne mettent pas en évidence l’effet de cette combinaison en primaire et surtout au collège, probablement à cause de la forte hétérogénéité de la population d’enfants sourds implantés exposés à la LfPC. »(15) Les conditions de mise en œuvre d’une telle modalité langagière, dont pourraient témoigner les situations réelles, auraient mérité, en tant que modèle scientifique, d’être approfondies dans les constats effectués, dans les observations réalisées et dans les perspectives de recherche.

La liste de références bibliographiques est impressionnante. Et remarquable dans ce qu’elle ignore délibérément. Pour ne citer que les références françaises, la bibliographie ignore des auteurs majeurs qui se sont attachés à la manière et aux conditions dans lesquelles les enfants sourds apprennent et s’approprient une langue (je ne citerai ici que Danielle Bouvet, Christian Cuxac, Benoît Virole et André Meynard(16)). Mais ces auteurs, ainsi que bien d’autres, n’appartiennent sans doute pas au champ (ou au sous-champ) des « cognitivistes », ce qui semble les disqualifier d’emblée. Les préconisations de recherche sont, en toute logique, du même bois : aucune préconisation sur des recherches à effectuer sur d’autres sujets que les quasi certitudes cognitivistes à approfondir.

Et pourtant il y aurait lieu d’approfondir bien des domaines expérientiels selon d’autres hypothèses, plus larges, que celles, fermées et limitées, des domaines cognitivistes et neuropsychologiques, qui tiennent lieu dans ce rapport d’hégémonie scientifique excluant toute autre approche au nom de la carence de preuves. Comment des sourds qui ont appris une langue première signée sont-ils insérés dans la société ? Comment vivent-ils les situations de handicap qu’ils rencontrent (accessibilité, adaptation…) ? Comment ont-ils réussi, ou moins réussi, leurs parcours de scolarisation ? Comment ont-ils pu apprendre à lire sans maîtriser le code grapho-phonétique faute de maitrîse de la langue orale (nous connaissons des sourds signants sans langue orale qui lisent et savent bien lire) ? Toutes ces questions, et bien d’autres sur d’autres domaines, fondamentales pourtant si l’on veut embrasser la question générale de l’éducation des enfants sourds, et ne pas se contenter de quelques certitudes idéologiques, ne mériteraient pas d’être ignorées dans un rapport rédigé au nom de la science par un comité scientifique. Les références bibliographiques et les préconisations de recherche scientifique témoignent encore qu’il ne s’agit pas de rapport scientifique, mais d’une prise de position idéologique sur des choix éducatifs, appuyés sur des choix pseudo-scientifiques partisans, partiaux, et exclusifs d’autres approches.

Que vaut la prétention scientifique lorsque, au sujet d’une question, il est postulé, a priori et sans preuves, que certaines hypothèses n’ont pas lieu d’exister, ni d’être par conséquent interrogées et investiguées ? Lorsque la réalité est niée et réduite aux postulats et principes a priori des chercheurs qui, quoiqu’ils en disent, ne sont pas neutres et experts hors sol, mais sont ancrés eux aussi dans des systèmes idéologiques, participent éventuellement à l’hégémonie culturelle et scientifique, et engagent des préconisations faites en fonction de ces présupposés, quelle valeur accorder à la scientificité d’une démarche ? Les recommandations de pistes de recherche ne sont bien évidemment pas à rejeter, mais elles ne couvrent qu’une (petite) partie des domaines de recherche souhaitables.

L’affirmation d’une expertise toute puissante

Il y a une absence remarquable dans ce document : celui-ci parle de l’éducation des jeunes sourds, mais ceux-ci sont en quelque sorte absents des propos. Nulle part ne sont évoquées directement les personnes concernées. Certes il s’agit d’enfants, et à ce titre ils « n’ont pas la parole ». Mais le document ne fait pas référence aux adultes qu’ils vont devenir. Sauf en affirmant que les options recommandées ont pour but « d’améliorer également la qualité de vie des enfants et adultes sourds »(17), mais sans se préoccuper justement de l’avis de ces derniers concernant cette qualité de vie. Et pourtant il y a des associations, des militants, des prises de positions… Dans une époque où il est convenu de l’importance de l’autodétermination, du point de vue, des demandes et des besoins des « usagers », il est étonnant de ne trouver dans ce rapport aucune considération à ce niveau. C’est comme si le point de vue des Sourds, aussi divers soient-ils, ne comptait pas, n’entrait pas dans les considérations d’un rapport scientifique. Comme si un rapport scientifique ne devait être fondé que sur des critères convenus de choix de données, sur des choix épistémologiques partisans (en l’occurrence ici ceux d’une approche psycho-neuro-cognitive), en ignorant délibérément les approches et fondements des sciences humaines qui se sont intéressées, avec des résultats éclairants, à la vie des personnes sourdes : psycho-linguistique, sociologie, anthropologie, etc. Comme si le point de vue des « usagers » ou futurs usagers, c’est-à-dire des citoyens comme tout un chacun qui ont quelque chose à dire sur le sujet, n’avait aucune valeur face à la vérité établie par des preuves scientifiques, dont on a vu qu’elles pouvaient être soumise à critiques. Or ces citoyens, à part entière, ont droit à une expression citoyenne quant à leur point de vue, pas nécessairement en accord avec ce qui prétend être prouvé. C’est ainsi que, concernant la définition du bilinguisme, les représentants des Sourds ont pris des positions claires : « La FNSF (Fédération Nationale des Sourds de France) préconise une approche des droits humains à un accès égal à l’éducation. Pour les enfants sourds, celui-ci doit inclure l’accès à la Langue des Signes Française, y compris l’accès au français écrit – et en option au français parlé »(18).

Seuls les parents d’enfants sourds sont évoqués, dans la seule perspective d’éduquer, avec beaucoup d’engagement, leurs enfants dans la modalité préconisée. Or, il me semble quand même que ce sont les Sourds qui vivent une vie de surdité, des situations de handicap, et qu’ils ont quelque chose à en dire : comment ils rencontrent des obstacles à leur participation sociale ; comment eux-mêmes envisagent les choix politiques d’éducation qu’il faudrait opérer pour atténuer ces obstacles. Mais de cela, il n’en est pas question dans ces recommandations, alors que ce sont eux qui savent ce que cela produit dans la réalisation d’habitudes de vie, et non des experts de tel ou tel domaine scientifique. Ici, la levée des obstacles à la participation sociale est davantage dans l’accès des sourds à la langue majoritaire, dans leur accès à la normalité approchée au mieux d’une vie d’entendant, que dans l’adaptation des différents environnements (audio-centrés par nature et par conséquent validistes) aux caractéristiques particulières de vie et de rapport au monde des sourds.

On a là un modèle typique de l’hégémonie de l’expertise. Ce sont seuls les experts qui savent, auréolés de connaissances scientifiques présentées comme vraies et définitives, à l’appui de preuves présentées comme objectives et scientifiques. Lorsqu’il y a des écarts entre, d’une part les perceptions, les choix et les orientations vécus et réfléchis par les personnes concernées, et d’autre part les postulats, hypothèses sélectionnées et résultats de données scientifiques expérimentales, ce sont les premiers qui sont en défaut, et les seconds dans le vrai. À défaut de s’interroger sur les données de l’expertise (hypothèses, évaluations, résultats), il serait préférable d’ignorer ou de changer le réel ! Lorsque des citoyens prennent position sur le fonctionnement sociétal, leurs avis, positions, demandes méritent d’être considérés comme étant la représentation d’un fonctionnement réel, parfois en contradiction avec des données, souvent, comme dans ce rapport, partielles et partisanes.

Et les parents qui font le choix de la langue des signes comme langue première, sans les implants précoces et sans la langue orale, des parents eux-mêmes sourds, mais aussi des parents entendants mais qui font ce choix pour des raisons éthiques ? Sont-ils alors condamnés à être considérés comme mauvais parents, parce qu’au regard de vérités affirmées arbitrairement souvent comme scientifiques ils ne se conforment pas aux normes en vigueur imposées par ces vérités ? Si la science ne réunit de « preuves » et de résultats que dans un domaine particulier en négligeant, ignorant ou déconsidérant toutes les approches divergentes, non investiguées et donc non susceptibles de fournir des preuves, on se trouve là devant des abus de pouvoir d’une caste de sachants imposant au nom de leurs propres valeurs un mode de vie et d’éducation à tous. On est loin d’un quelconque libre choix. Et c’est un déni des droits.

Conclusion

L’état des lieux et les recommandations sur l’éducation et la scolarisation des enfants sont à bien des égards décevants et contestables. Décevants et contestables en ce qu’ils restent sur des modèles d’éducation dépassés au regard des droits des personnes sourdes à l’adaptation de leur éducation à leurs caractéristiques et à la prise en considération de leurs différences culturelles (dont langagière), en ce qu’ils persistent à vouloir normaliser les Sourds dans la normativité entendante, seule garantie aux yeux des auteur·e·s de faire partie de la communauté humaine, et en ce que les choix de constats, preuves, résultats se présentent comme des données scientifiques là où l’on trouve en définitive des choix idéologiques et politiques.

À l’heure où s’installent dans nos sociétés, à côté des discours humanistes et généreux, des idéologies d’autoritarisme, d’exclusions, de normativité, de telles recommandations sont inquiétantes dans leurs conséquences éventuelles : en écartant les approches qui sont hors des normes convenues, en affirmant la scientificité de choix en définitive idéologiques, en recommandant/imposant des orientations partiales, elles participent d’une réduction des libertés, d’une négation des droits et de l’augmentation des inégalités. « L’inclusion » ressemble fort, dans ces conditions, à de l’assimilation. Elle reproduit en définitive un rapport de domination de la majorité sur une minorité, en contraignant celle-ci à ressembler au mieux à la majorité et à s’approprier coûte que coûte les fonctionnements, en particulier langagiers, de la majorité. Cela ne change pas beaucoup la situation vécue par les Sourds depuis plusieurs siècles que l’on se préoccupe de leur éducation.

 
Un texte de Jean-Yves Le Capitaine
Février 2022

 
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Notes

(1) En ligne

(2) Nous utiliserons ici deux abréviations : LSF pour Langue des Signes Française (ou LS quand il s’agit d’une langue des signes en général), et LfPC pour Langue française Parlée Complétée.

(3) p. 20.

(4) Article 24 de la Convention.

(5) Les statistiques de répartition des modalités d’éducation des jeunes sourds (illustrées dans le rapport p. 21) sont à ce niveau à questionner. Les chiffres donnés sur l’utilisation du bilinguisme (LSF + langue française écrite) dans les établissements sociaux et médico-sociaux sont sujets à caution. Il s’agit vraisemblablement de données issues d’indications déclaratives. Les observations que j’ai pu faire en y étant présent dans mon expérience professionnelle me donnent à penser qu’il s’agit plutôt d’un « bilinguisme » appuyé sur la langue orale, ou en tout cas ayant une certaine visée d’oralisation. Les seuls dispositifs vraiment bilingues à ce niveau constituent de rares exceptions, hors du secteur médico-social le plus souvent.

(6) p. 24.

(7) p. 33.

(8) p. 32.

(9) p. 38.

(10) p. 53.

(11) p. 48.

(12) p. 52.

(13) p. 34.

(14) Implant cochléaire

(15) p.44

(16) Sans reprendre l’ensemble de leurs écrits, citons ici leurs ouvrages fondateurs : D. Bouvet, La parole de l’enfant sourd, PUF, 1982 ; C. Cuxac, Le langage des sourds, Seuil, 1983 ; A. Meynard, Quand les mains prennent la parole, Érès, 1995 ; B. Virole, Psychologie de la surdité, De Boeck Université, 1996.

(17) p. 23.

(18) Site FNSF.

 
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Dernière révision : mercredi 09 février 2022 – 20:30:00