Comment aider les élèves de petite section
à développer leur capacité de raisonnement ?
Mémoire PE2 de Sophie Bautin
Année 2002-2003
Directeur de mémoire : Daniel Calin
Voir aussi sur ce site, sur un thème proche, le travail de Claudine Ourghanlian :
Introduction
Avant de passer le Concours de Recrutement de Professeurs des Écoles, j’ai fait des études de mathématiques. Ce qui m’a toujours intéressée, c’est la logique, l’ordre, la simplicité qu’il y a dans tous les raisonnements. La démonstration d’un théorème doit être claire : elle part d’un point connu et avance pas à pas, pour arriver au but recherché. En donnant des cours à des élèves de collège, j’essayais de leur faire comprendre cette démarche. Mais beaucoup avaient du mal à organiser leur pensée, à ordonner dans leur tête théorèmes, hypothèses, conséquences, implications ou équivalences. Pendant mon premier stage qui se déroulait en CM1, mon binôme a mené une séance en français sur la rédaction d’une lettre de demande. La classe s’était mise d’accord sur quelques points qui devaient y figurer, comme la date, l’objet de la lettre, la formule de politesse... Mon collègue a lu à ce moment quelques lettres et a demandé aux élèves de noter si tous les éléments y figuraient ou pas. Les différences de réactions m’ont marquée. Certains enfants écrivaient une phrase quand ils remarquaient quelque chose, et de ce fait n’entendaient plus la suite. Mais une élève a tracé sur sa feuille avant les lectures un tableau à double entrée, avec les éléments importants en colonne et les noms des écrivains en ligne. Il lui suffisait donc juste de mettre des croix dans les cases pendant qu’elle écoutait. Je me suis demandée d’où venait cette différence. En général, pourquoi certaines personnes ont plus d’esprit logique que d’autres ? Comment aider les élèves à accéder à cette capacité ?
En essayant de répondre à ces questions, je pourrais trouver des réponses adaptées à chaque niveau de scolarité. Mais je préfère me placer au départ, pour conduire mes réflexions à partir de la base. Je vais donc m’intéresser ici à ce qui se passe au tout début de la scolarité, aux élèves de petite section. Je ne parlerai en ce qui les concerne pas tant d’esprit logique que de capacité de raisonnement, ce qui me semble plus adapté à leur âge. C’est ceci que je voudrais les aider à développer. Je voudrais les pousser à réfléchir plus souvent. Dans certaines situations, ils peuvent agir immédiatement, en essayant, en tâtonnant. Mais ils pourraient aussi essayer de réfléchir avant. Comme le dit Gérard Vergnaud dans son livre Lev Vygotski, pédagogue et penseur de notre temps, ce dernier a parlé dans ses travaux de « conscience avant / conscience après » : devant une tâche à accomplir, il faut en prendre conscience avant pour agir efficacement, mais aussi revenir sur l’action après coup pour mieux comprendre et réussir par la suite. Faire ne suffit pas pour apprendre, et je voudrais donc pousser les petits à penser, raisonner. C’est bien sûr un très vaste projet, c’est un des buts de l’école toute entière, et je cherche seulement ici à voir comment l’amorcer au mieux.
Je vais tout d’abord étudier quels gestes mentaux interviennent quand quelqu’un réfléchit, quelles sont les étapes à respecter. J’en déduirai ensuite quelles séances je pourrai mener en classe pour développer le raisonnement des petits. Ce dernier étant une activité personnelle, je me demanderai ensuite si je peux les aider, et si oui de quelle manière. Puis, après avoir mis mes idées en pratique, je les analyserai pour voir ce qu’il convient de conserver ou de changer.
Comment on réfléchit
Il est facile de dire à un élève, quel que soit le niveau, « mais attention, réfléchis un peu », sur un ton plus ou moins agacé. Mais les enfants savent-ils vraiment ce que ça veut dire, surtout s’ils n’y arrivent pas en général ? Antoine de La Garanderie a détaillé le fonctionnement d’un acte de réflexion dans son livre L’intuition, de la perception au concept. Il nous fait remarquer qu’une suite d’étapes est à respecter, faisant intervenir divers gestes mentaux, si on veut raisonner. L’attention, la perception, l’évocation sont des intermédiaires nécessaires qui précèdent la réflexion. Et cette suite aura pour aboutissement la formation de concepts, de schèmes, le développement de l’intelligence.
I) L’attention
On veut réfléchir, oui mais sur un sujet concernant un objet, une action... Il faut donc que la personne sache quel est l’objet de sa réflexion. Elle doit donc être attentive en tout premier lieu. Si un élève doit mener à bien une activité, sa pensée doit se focaliser sur le problème à résoudre, se concentrer sur la tâche à accomplir. On peut apprendre à être plus attentif, comme on peut apprendre à gérer toute activité mentale. Antoine de La Garanderie nous dit que « l’attention devient, alors, une habitude de vie et n’est plus, pour la journée, une exception ». Cela ne peut sous-entendre de garder une attention soutenue en permanence, ce qui ne serait d’ailleurs pas souhaitable, mais il est nécessaire de pouvoir le faire quand on en a besoin. Armelle Géninet dans La gestion mentale en mathématiques, étudie aussi les gestes mentaux, et notamment l’attention, dont la finalité est pour elle de « faire exister le perçu, faire parler le monde en nous ». Sans attention, on ne peut pas comprendre, réfléchir, ou même mémoriser (dans le sens apprendre quelque chose consciemment). C’est nécessaire avant tout le reste. Certains élèves sont en échec car ils n’arrivent pas à tenir en place, à focaliser leur attention.
Henri Wallon, dans L’évolution psychologique de l’enfant, nous dit par contre que la capacité d’un enfant à résister aux distractions, autrement dit à rester attentif à ce qu’il fait, est très minime en dessous de six ans. À trois ans, un élève est donc très instable mentalement, notamment car il s’adapte plus au monde qui l’environne qu’il n’adapte ce monde à ses désirs, ses activités. Ces capacités d’attention varient bien sûr en fonction de différents critères, comme l’intérêt que porte l’enfant à la tâche. Mais cela reste un point important à travailler par l’enseignant en petite section, en sachant que cette activité est difficile pour les élèves. On peut au moins leur apprendre à être attentifs mieux, avant de leur apprendre à être attentifs longtemps.
II) La perception
Quand on est bien attentif, il s’agit ensuite de créer le lien entre soi et l’objet de son attention, et donc de percevoir ce dernier. L’attention sans la perception, ce serait se concentrer sur l’idée d’un tableau qu’on veut analyser mais sans le regarder, ce serait essayer de savoir si une sauce est salée ou sucrée mais sans la goûter... Pour pouvoir tourner et retourner un problème dans sa tête, il faut d’abord l’y avoir amené. Et pour cela, il faut commencer par le saisir grâce à ses sens et son esprit, et ce bien sûr en sa présence. De plus, l’activité perceptive sera plus efficace si la pensée la seconde. Demander à un élève de regarder une image sera moins vague s’il sait pourquoi. À ce moment-là, il s’attardera plus sur tel ou tel aspect, qui le mèneront peut être à d’autres, et ainsi de suite.
Il est donc nécessaire de proposer dès la petite section des activités visant à développer les cinq sens des élèves. En parallèle, lors de toute activité, il est souhaitable de proposer différents supports, auditifs et visuels, pour que plusieurs sens puissent travailler et donc apporter des éléments pour la connaissance de l’objet de perception.
III) L’évocation
Lorsque l’objet a bien été perçu, il faut se l’approprier, le ramener à soi, l’évoquer dans son esprit. On en fait une traduction mentale. Armelle Géninet donne une définition de ce processus : « évoquer, c’est se redonner en images mentales visuelles ou auditives ce qui a été perçu. » Elle parle d’images visuelles ou auditives car il y a deux sortes d’évocation possibles. Certains vont se former des images, voir dans leur tête, et d’autres vont se raconter l’objet, entendre. Et ce quel que soit le support qu’ils ont eu à percevoir : on peut très bien se représenter une image qu’on nous a décrite sans nous la montrer. Les images mentales se forment dans l’espace, les sons, histoires, récits ont leur place dans le temps. L’espace et le temps sont donc deux lieux où le sens va pouvoir se construire.
« L’activité perceptive vise à rendre présentes les choses mêmes qu’elle perçoit. Elle assure cette présence par les évocations de ces choses » écrit Antoine de La Garanderie. L’évocation est à la base de tout autre geste mental : pour mémoriser (tout au moins de manière volontaire), comprendre ou réfléchir, il faut avoir évoqué avant. L’attention et la perception sont antérieures, mais ont pour but de pouvoir évoquer. C’est l’unique moyen de faire vivre dans sa tête le monde extérieur.
On peut de plus évoquer à partir de quatre domaines : le quotidien (vécu concret), les apprentissages simples (mots, chiffres...), les apprentissages complexes (relations, déductions, comparaisons...) et l’imaginaire. Les élèves doivent s’habituer à évoquer selon ces quatre paramètres, avec équilibre, et ce pour développer une excellente stratégie mentale. Un élève évoquant par exemple principalement à partir d’apprentissages complexes saura redonner des explications difficiles mais ne maîtrisera pas les automatismes de base.
IV) La réflexion
La réflexion est définie dans le dictionnaire comme l’action d’arrêter sa pensée sur quelque chose pour l’examiner en détail. Je vois deux sortes de situations pour lesquelles le raisonnement est nécessaire : soit on veut analyser un objet ou une action, soit on veut résoudre un problème posé. Dans les deux cas, l’évocation préalable est bien entendu indispensable.
Pour l’analyse d’un objet, le geste mental effectué s’apparente à celui de compréhension. L’esprit veut comprendre telle ou telle partie du monde environnant et se met donc en projet de l’étudier. Pour cela, il doit prendre conscience de ses propriétés, et cette prise de conscience passe par la comparaison de l’objet étudié avec un autre, qui présenterait des caractères communs. Lorsqu’on compare deux objets, les ressemblances et les différences nous apparaissent. Pour un jeune enfant, il est d’ailleurs plus aisé de remarquer les différences. Et quand ces propriétés sont observées, que la prise de conscience est faite, alors l’objet d’analyse est bien compris. Remarquons ici que pour que la comparaison soit efficace, les objets évoqués doivent l’être dans un même espace mental. Si l’un est placé dans l’espace grâce à une image et l’autre dans le temps grâce à un son, il semble difficile d’établir tout rapport entre eux. Pour cette action, l’esprit doit être actif, la personne doit agir de manière volontaire, sinon la prise de conscience n’a pas lieu et la compréhension n’aboutit pas, ne se forme pas durablement.
Dans le second cas, la résolution de problème, le geste mental effectué est un acte de réflexion comme le définit Antoine de La Garanderie qui lui, distingue nettement compréhension et réflexion. Il écrit : « La réflexion est un acte par lequel la conscience fait retour pour évoquer des acquis susceptibles d’apporter le moyen de comprendre ». En effet, on a besoin de faire appel à son savoir pour trouver la voie de la résolution. Si tout était évident, il n’y aurait aucun problème. On doit donc évoquer des acquis et voir si ces derniers peuvent nous aider. Il serait en effet peu probable que les savoirs appelés soient justement ceux qui nous permettront d’y arriver, et uniquement ceux-là. On cherche donc, on fait un tri en regardant bien ce qui peut nous servir, puis on avance dans la résolution. Remarquons qu’on effectue également une comparaison, entre les acquis et le problème à résoudre. On doit observer les relations qui les lient, pour voir si elles nous seront utiles. Le problème de l’espace d’évocation est donc aussi présent : la comparaison ne peut s’effectuer que si les objets, acquis, lois... sont évoqués dans un même espace mental.
La réflexion est donc un acte volontaire, mais qui n’est possible que si attention, perception et évocation ont été mis en oeuvre auparavant. C’est un acte indispensable dans bien des situations, et il est donc nécessaire de le travailler dès le plus jeune âge. La réflexion, « ça s’enseigne et ça s’apprend ». (Antoine de La Garanderie)
V) La formation de concepts
Le concept, en tant que représentation générale et abstraite d’une classe d’objets, ne peut se former qu’après l’acte de réflexion. Par exemple, un enfant ne maîtrisera le concept de chien que s’il a compris ses caractéristiques : caniche et labrador sont des chiens, mais un chien n’est pas un loup, malgré leurs ressemblances. Une photo, un dessin peuvent représenter l’animal et donc faire que l’enfant ait à l’esprit tout ce qu’il sait sur lui... C’est en comparant, en établissant des relations que l’élaboration d’un concept est possible. Il faut dégager les traits caractéristiques, les abstraire et en faire une synthèse. Lev Vygotski, qui s’est intéressé au sujet, écrit dans Pensée et langage : « C’est seulement lorsqu’il est intégré dans un système que le concept peut devenir conscient et volontaire. »
Mais les notions de l’intelligence ne sont pas de simples généralisations et abstractions des perceptions, comme l’a entre autres noté Jean Piaget. Leur construction est plus complexe que cela. Il y a bien généralisation, mais ce n’est pas possible sans déstabilisation et réorganisation des concepts antérieurs. Le passage de l’intelligence pratique à l’intelligence représentative ne se fait pas par simple transposition. Elles sont en interactions incessantes. Elles peuvent toutes deux se manifester sur un même sujet.
Henri Wallon, en introduisant la notion de syncrétisme, note une difficulté supplémentaire en ce qui concerne les enfants : ils ne parviennent pas à faire le lien entre l’ensemble et le détail, ils passent sans intermédiaire d’une vision globale à une lecture pointilliste. Ils peuvent donc difficilement déterminer avec précision les parties qui composent un objet, comme le nécessitent la connaissance et la logique. Vygotski trouve également que la pensée enfantine n’est pas capable d’établir des systèmes de concepts cohérents. Mais tout en sachant quelles sont les capacités d’un enfant de trois ou quatre ans, on peut leur faire élaborer des concepts, les aider à développer leur intelligence. Il est par exemple nécessaire de savoir que des raisonnements incluant la réversibilité lui sont pour longtemps encore étrangers.
Séances à mener
Après avoir étudié quels gestes mentaux sont utilisés quand on réfléchit, je peux trouver quelles séances seraient à mettre en œuvre en classe pour aider des élèves de petite section à développer leur raisonnement.
I) Remarques générales
Lorsqu’un enseignant veut faire acquérir une compétence à ses élèves, quelle qu’elle soit, il doit mettre en place une situation qui favorise l’apprentissage.
Le maître doit en premier lieu choisir une tâche qu’il va demander aux élèves d’accomplir. Cette tâche ne doit pas être choisie au hasard. Elle dépend de deux facteurs : des compétences que le maître souhaite faire acquérir aux élèves, mais aussi des élèves eux-mêmes.
L’exercice doit permettre aux enfants d’accéder aux savoirs, ou savoir-faire, que l’enseignant a ciblé. Ici, pour aider les élèves à réfléchir, je ne pense pas qu’une activité de dessin libre soit la plus adaptée par exemple. Beaucoup d’activités peuvent y amener, il suffit de choisir parmi les mieux appropriées. De plus, la réussite de l’exercice ne doit pas nécessiter trop de capacités autres que celle recherchée. Je devrai ici choisir une tâche ne dépendant pas de la force ou de l’habileté manuelle des enfants. Des aptitudes parallèles ne doivent pas être nécessaires (dans la mesure du possible), sinon il ne sera pas possible de savoir quelle est l’origine des difficultés d’un élève à répondre à une consigne.
L’exercice doit ensuite être adapté au niveau des enfants. S’il est trop facile pour eux, ils n’apprendront rien de nouveau étant donné qu’ils savent déjà le faire. Mais s’il est trop difficile, ils se décourageront devant trop de difficultés à surmonter, ils se démotiveront bien à raison. Cette activité doit donc se situer dans la zone proximale de développement, notion introduite par Vygotski. Il l’a définie comme suit : « C’est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés. » L’activité doit donc être à sa portée, mais tout en nécessitant une aide extérieure. Elle doit également être motivante pour l’élève : elle doit aiguiser sa curiosité, son envie de réussir. Ce principe, vrai tout le temps, est d’autant plus important que les enfants sont jeunes. À trois ans, si l’enfant ne veut pas faire quelque chose, il ne s’appliquera pas, ou ne le fera pas du tout. L’élève doit donc agir, être confronté au problème. C’est par le processus assimilation-accommodation qu’il va développer ses capacités intellectuelles : face à la situation, il essaiera en premier lieu d’appliquer des schèmes qu’il a en sa possession (assimilation). N’y arrivant pas de cette manière (le problème posé ne se situant pas dans sa zone d’acquis), il sera obligé de modifier ses structures intellectuelles initiales (accommodation). Ne pouvant pas adapter son environnement à lui, il devra s’adapter à son environnement ... et c’est de cette manière qu’il pourra progresser.
Jérôme Bruner, dans Savoir faire, savoir dire, a consacré un chapitre au « rôle de l’interaction de tutelle dans la résolution de problème ». Il y décrit une expérience menée avec des enfants de trois à cinq ans. Ils doivent monter une construction particulière à trois dimensions. Il décrit bien les caractéristiques de la tâche proposée : excitante et provocante, suffisamment complexe mais pas trop dure, ne dépendant pas du savoir-faire manipulatoire de l’enfant. Les élèves devaient pouvoir exécuter plusieurs manipulations différentes, mais chacune plusieurs fois, pouvant être réinvesties au niveau de difficulté suivant.
II) Les séances pour tout développer
Nous avons vu dans la première partie que différents gestes mentaux intervenaient lors du raisonnement. Ils sont donc tous à travailler.
En petite section, l’attention est difficile à instaurer dans la classe. Maîtriser son propre comportement est une condition préalable indispensable à tout travail, et je préconise de courts moments tout au long de la journée où l’enseignant dirait à la classe en regroupement « On se concentre, on est attentif à ... » ce qu’on entend dans la cour, ou l’image affichée au tableau.... Des jeux peuvent également aider à être mieux attentif. Tous les jeux de Kim par exemple. Pour le Kim visuel, l’enseignant montre aux élèves trois ou quatre objets qu’ils connaissent bien, les cache, en enlève un, puis montre le résultat et demande lequel a disparu.
On peut mener cette activité en utilisant tous les sens. Le Kim auditif consiste à dire quel son n’est plus joué... Ces jeux nécessitent également que les élèves évoquent dans leur tête la suite telle qu’elle était auparavant. Ils sont donc très bénéfiques. Pour développer les capacités de perception des élèves, il faut essayer de développer leur cinq sens. Pour cela, on peut mettre en place des jeux d’appariements, ou de memory. Un élève goûte une sauce (les yeux fermés pour éviter de s’aider grâce à la consistance ou la couleur), et il doit la retrouver parmi un choix de trois pots. De même avec le toucher, encore les yeux fermés, trouver deux tissus ou matières identiques parmi d’autres... Les enfants doivent prendre conscience qu’ils peuvent récolter beaucoup d’informations sur un objet en étant attentifs et réceptifs. Et bien sûr, des séances sont à mettre en place pendant lesquelles l’enfant sera obligé de faire appel à sa pensée, son raisonnement.
J’ajouterai ici une remarque sur le fait qu’un enfant n’arrivera pas à maîtriser sa pensée s’il n’arrive pas à maîtriser le monde qui l’entoure, son corps, ses émotions, son comportement. C’est donc un long apprentissage supplémentaire qu’un enfant de trois ans est en train de mener et qu’il ne finira pas dans l’année. Tout avance en parallèle. Et petit à petit, grâce aux efforts fournis, les progrès se feront sentir.
Chaque activité mentale doit donc être développée, les enfants doivent prendre conscience de ce que leur tête est capable de faire. Ils doivent apprendre à maîtriser leur pensée. Encore une fois, comme le dit Antoine de La Garanderie : « Au lieu de se contenter de dire à l’élève de faire un effort de réflexion, ce qui le laisse dans l’anxiété, car il ne saisit pas le moins du monde le sens de ce terme, assené impérativement, on expliquera tout simplement que réfléchir, c’est faire venir en évocation dans sa tête des connaissances acquises pour les confronter à des questions posées... ».
III) Les programmes du cycle I
Les séances choisies doivent bien entendu être en adéquation avec les programmes de l’école maternelle et les compétences devant être acquises par les élèves en fin de cycle I. Ces programmes se décomposent en cinq parties : le langage au cœur des apprentissages, vivre ensemble, agir et s’exprimer avec son corps, découvrir le monde, et la sensibilité, l’imagination, la création.
Je trouve le plus de compétences en rapport avec mon sujet dans le chapitre sur la découverte du monde. Il commence déjà avec des compétences dans le domaine sensoriel, ce qui est évidemment lié au développement des cinq sens et de la perception. Puis, dans le domaine de la matière et des objets, on peut lire « être capable de reconnaître, classer, sérier, désigner des matières, des objets, leurs qualités et leurs usages ». Ceci nous renvoie encore à la perception des propriétés d’un objet, mais fait également penser à la nécessité de comparer des objets entre eux, de trouver des relations les unissant. Les classements et sériations sont des exercices favorisant la formation de l’esprit logique, et sont notamment préconisés par Françoise Cerquetti-Aberkane et Catherine Berdonneau dans leur livre Enseigner les mathématiques à la maternelle dès la petite section. Les compétences dans le domaine de la structuration de l’espace et du temps sont bien entendu essentielles : nous avons vu que les enfants, pour évoquer, vont traduire le monde extérieur dans leur esprit sous deux formes possibles, grâce à l’espace ou au temps. Il paraît donc nécessaire qu’ils maîtrisent ces notions pour pouvoir les utiliser. Ce qui pourrait nous renvoyer dans la partie agir et s’exprimer avec son corps, mais la structuration de l’espace est un sujet trop dense pour pouvoir être approfondi ici. On retrouve au sujet des formes et grandeurs, puis des quantités et nombres, des compétences de classement, de reconnaissance de formes, et de résolution de problèmes.
Au niveau du regard et du geste, il est demandé d’établir des rapprochements entre deux objets plastiques, ce qui nous renvoie encore une fois à la comparaison et à la formation de concepts.
Enfin, dans la partie le langage au cœur des apprentissages, les compétences de communication, puis celles concernant le langage d’accompagnement de l’action et celui d’évocation, sont également utiles pour pouvoir raisonner. Je développerai ce point dans la troisième partie, mais je vais juste dire ici que pour que l’élève prenne bien conscience de ce qu’il fait, il va devoir le mettre en mots.
IV) Que mettre en œuvre ?
Maints exercices peuvent donc être propices à proposer pour aider des élèves de petite section à utiliser plus souvent, et plus efficacement, leur pensée. Il faut travailler tous les gestes mentaux et faire réfléchir les enfants. Toute activité peut être prétexte à réfléchir, mais je vais cibler mes choix.
J’ai choisi de programmer une séquence sur le goût et une autre sur la reconnaissance de formes simples mathématiques dans le but de former des concepts. J’utiliserai dans mes séances des processus logiques comme le tri, le classement. Je vais donc les faire percevoir, évoquer, raisonner...
Aide apportée par l’enseignant
J’ai expliqué dans la description des séances à mener que l’élève devait agir de lui-même. La réflexion est une activité intellectuelle interne. Que peut donc faire l’enseignant à ce moment-là ? Nous avons vu que l’enfant peut difficilement résoudre le problème seul : en effet, ce dernier est situé dans la zone proximale de développement de l’élève. Le maître doit donc apporter son concours à l’enfant, mais la question est de savoir de quelle manière. Comment peut-il l’aider à acquérir les nouveaux savoirs ou savoir-faire visés ?
Il est tout d’abord évident (mais cela reste important de le remarquer), que l’enseignant ne doit avoir aucune idée préconçue sur les capacités de ses élèves. L’intelligence ou les aptitudes d’un enfant ne sont pas innées et tout peut s’apprendre. L’enseignant ne peut pas laisser l’élève seul pour résoudre ses difficultés, il doit lui permettre de faire une accommodation. Mais il ne peut pas lui montrer la marche à suivre sans lui laisser le temps de réfléchir, dans le but d’être simplement imité. Il doit être présent pour le seconder, lui donner des pistes de recherche, l’aider à se poser les bonnes questions. Jérôme Bruner explique que l’enseignant doit être un tuteur pour l’élève. Il doit adapter son comportement aux besoins individuels et permettre à chaque enfant d’exploiter au mieux ses capacités. Alain Moal décrit le maître comme un médiateur. Il doit réguler les problèmes que peut avoir l’apprenant par rapport au savoir qu’il a à acquérir. L’aide sera de préférence apportée à l’oral. Le maître peut faire des remarques, des suggestions, poser des questions. Il ne devrait agir qu’en dernier ressort, uniquement si l’élève n’arrive pas à répondre à la consigne orale donnée. Si l’enseignant ne montre pas tout de suite à l’enfant comment un obstacle peut être franchi, ce dernier devra chercher plus longtemps. Il vaut mieux lui donner des pistes, par des questions par exemple. Si un élève bloque devant un puzzle, on peut lui montrer une pièce précise (choisie judicieusement) et lui demander où elle peut bien aller ; ou attirer son attention sur un personnage qui n’est pas complet. Mais ça ne l’aidera pas de prendre une pièce et de la placer.
Il est de plus extrêmement important que l’élève comprenne ce qu’il fait, pourquoi et comment il le fait, pour pouvoir le réinvestir par la suite, seul ou dans d’autres situations. Il doit bien voir quand et comment il a atteint son objectif. Or il n’est pas simple pour l’enseignant de comprendre quelles activités mentales a menées son élève, étant donné qu’il n’en voit que le résultat. Un moyen pour essayer de mieux saisir le chemin suivi par la pensée de l’enfant, et pour que celui-ci en prenne bien conscience, est de le faire verbaliser. On peut lui demander pourquoi il fait ci ou ça. Il doit expliquer ses actions au fur et à mesure qu’il avance (d’où l’intérêt ici de faire acquérir aux élèves les compétences nécessaires concernant le langage, en situation et d’évocation). Cette méthode a un intérêt certain pour mes recherches. L’élève ne peut pas essayer sans méthode jusqu’à ce qu’il trouve. Il ne peut pas penser à tout autre chose pendant qu’il manipule. Plus on lui posera la question « Pourquoi ? », plus il réalisera qu’en réfléchissant, il peut trouver une méthode efficace pour accomplir sa tâche avec succès. Cependant, cette question du « pourquoi ? » est critiquée par Pierre Higelé dans son livre Construire le raisonnement chez les enfants. Il prône plutôt la question « comment ? » qui porterait plus sur quelque chose d’observable, et qui sous-entend moins que l’enfant a à se justifier. Pour lui, le déroulement temporel de l’action est un caractère important à mettre en évidence. Je trouve les deux questions intéressantes, et je pense que si le maître est arrivé à instaurer dans sa classe un vrai contrat de communication, les élèves ne se sentiront agressés par aucune question.
Bruner dit que le défi dans la résolution de problèmes est de « faire correspondre des moyens à des fins ». Si l’élève sait ce qu’on attend de lui, s’il sait à quoi doit ressembler le résultat de l’exercice, il lui reste à trouver les moyens d’y parvenir. Mais c’est alors plus facile pour lui de reconnaître ce qui va bien que de mettre en œuvre la suite d’actions nécessaire à le produire. Et là, l’enseignant a un grand rôle à jouer : si l’élève s’engage sur la bonne voie et progresse, le maître demande juste des explications. Il fait apparaître par ses questions le cheminement de la pensée de l’enfant. Si celui-ci ne sait pas quelle direction prendre, s’il bloque sur une difficulté, l’enseignant peut lui donner des pistes. Bruner cite également dans les fonctions du tuteur la « signalisation des caractéristiques déterminantes » : il doit faire remarquer à l’apprenant quelles actions sont essentielles à la réussite. Cela fera ressortir les grands points de la méthode, et permettra d’expliquer les écarts entre les réalisations erronées et le but à atteindre. Par contre, l’inconvénient de cette technique, comme l’a souligné Janet Wilde Astington dans sons livre Comment les enfants découvrent la pensée, est que les enfants doivent être capables de parler de ce qu’ils comprennent. Certains pourraient comprendre, mais sans parvenir à l’expliquer. Il ne faudra donc pas se hâter de conclure trop vite si l’enfant ne répond pas à nos questions.
Étant donné le jeune âge des élèves, une des missions importante que j’aurai à mener à bien, sera de garder les élèves dans l’activité. Après les avoir enrôlés au départ, il faudra faire en sorte qu’ils ne perdent pas l’objectif de vue, qu’ils restent concentrés et motivés. En petite section, les élèves laissent libre cours à leur imagination. On peut donc en ennuyer certains en leur demandant de faire une tâche bien précise au lieu de les laisser libres. Jérôme Bruner tire comme conclusion de l’expérience décrite que les élèves de trois ans ont tendance à ne pas tenir compte des suggestions du tuteur. Ce dernier doit sans cesse les stimuler. Et au bout du compte, il aura pratiqué plus de démonstrations que d’explications. Avec des élèves de quatre ans par contre, cette tendance s’inverse.
Je reste ici persuadée qu’il est très important d’aider les enfants à prendre conscience du rôle de leur pensée. Et même si les élèves de petite section ne répondent pas précisément aux attentes de l’enseignant, cette méthode réitérée régulièrement les aidera à s’approprier, outre tous les savoir-faire visés dans les séances, des méthodes de réflexion, des habitudes de pensée.
Piaget dit que le développement de la pensée est indépendant de toute activité extérieure. Je pense donc que le maître a au contraire un rôle important à jouer. Gérard Vergnaud décrit dans son livre sur Lev Vygotski la théorie de la médiation de ce dernier. Les actes de médiation de l’enseignant doivent être : « clarification des buts et sous-buts si l’élève ne saisit pas immédiatement le sens de la situation ou d’une phase de l’activité nécessaire ; prise en charge par l’enseignant d’une partie des actions que l’élève aurait du mal à effectuer seul ; aide à l’extraction des informations pertinentes et à l’explication éventuelle ; aide aux inférences. » Il ajoute à ceci que la part du langage dans cette activité est bien sûr décisive.
Séquence sur le goût
I) Présentation
Contexte :
Lors d’un stage que j’ai effectué cette année en petite section, j’ai donc programmé des séances permettant de mettre en pratique les idées que j’ai développées dans les premières parties. Mon stage s’est déroulé du 24 février au 15 mars. Les élèves étaient à ce moment-là déjà habitués à l’école et aux différents fonctionnements du groupe. La classe comportait 25 élèves, tous âgés de 3 ou 4 ans. La plupart avait même fait une année de toute petite section et étaient donc tout à fait intégrés. À l’opposé, trois enfants ne venaient à l’école que le matin depuis la rentrée. Des différences dans les domaines du langage, de la socialisation, du comportement étaient donc remarquables.
Je me suis inscrite avant ce stage à un atelier de pratique professionnel intitulé Progresser dans son libre arbitre et dans ses compétences langagières grâce aux activités scientifiques et sensorielles, mis en place par madame Aude Ferrand, professeur à l’I.U.F.M. Je me suis fortement inspirée de ce que nous avions fait pour programmer une séance sur le goût lors de mon stage en petite section. J’ai assez parlé dans la partie théorique de l’importance de développer ses sens : la perception est une activité préalable au raisonnement et est donc de toute utilité.
Descriptif de la séance :
Cette séance sur le goût a pour but de faire remarquer aux enfants que certains aliments sont croquants et d’autres moelleux. Je l’organise donc au moment de la collation en classe entière. Je préviens d’abord les enfants, en regroupement, qu’ils vont goûter ce matin des choses qu’ils ne mangent pas d’habitude à l’école. Il devront me dire ce qu’ils remarquent en les mangeant. Je montre aux enfants ce qu’ils auront : une demi biscotte, deux carrés de chocolat, un morceau de banane et la moitié d’une tranche de pain de mie chacun. Je leur demande s’ils savent les noms de ces aliments. On remarque qu’il y a deux sortes de pain, et je leur demande de faire attention en les mangeant à ce qu’ils ont de différent. Je distribue la collation à table. Je passe à chaque table pour faire parler les élèves. J’essaie d’introduire les mots croquant et moelleux dès qu’un enfant remarque ces propriétés. Je peux leur faire remarquer, s’ils ne trouvent pas, qu’on n’entend pas toujours le même bruit quand on croque. On doit arriver à la conclusion que la biscotte et le chocolat sont croquants et que le pain de mie et la banane sont moelleux. Cette séance est donc un travail sur le goût, mais également sur l’ouïe. Ils doivent apprendre à faire attention à ce qu’ils mangent, et à écouter en silence.
Je leur propose à la fin, pour se souvenir, de réaliser plus tard une affiche résumant nos conclusions.
II) Description
Les élèves sont assis au coin regroupement. Je leur montre les aliments de loin. Chacun veut toucher. Je leur dis qu’ils en auront après à manger mais qu’ils doivent attendre un peu. Je leur demande s’ils savent ce que j’ai devant moi. Ils reconnaissent le chocolat et la banane, mais disent « du pain » pour les deux autres. Je montre à la classe les paquets dont sont issus les tranches. Un enfant dit le mot « biscotte », mais je prononce moi-même le mot « pain de mie ». Les élèves vont ensuite s’asseoir aux trois tables, et je distribue la collation. Ils se mettent tout de suite à manger. Je m’approche d’une table, et leur pose des questions. Il n’y a déjà plus de banane. Je leur demande de me dire les différences qu’ils remarquent entre les deux sortes de pain. Un élève me redonne les noms. Je lui demande de les toucher et de dire ce qu’il remarque. La biscotte se casse quand il appuie dessus. Un autre enfant dit : « Le pain de mie, c’est tout mou ». On arrive donc à cette différence mou / cassant. Je leur demande ensuite de voir si la banane et le chocolat sont mous ou cassants, au moins pour ceux qui en ont encore. Je fais remarquer à toute la classe que Quentin a remarqué quelque chose d’intéressant et lui demande de répéter pour tout le monde. Il dit que la biscotte, ça se casse, mais pas le pain de mie. Je m’approche ensuite d’une autre table. Ils ont tout mangé. Je vais chercher deux autres morceaux de biscotte et de pain de mie. Je demande à tout le monde de se taire, de fermer les yeux et de bien écouter quel bruit ils vont entendre au moment où Moussa va croquer dans la biscotte. Un élève dit « Ça craque », tout de suite contredit par un autre qui dit « Mais non, ça croque ». On réécoute, et je confirme qu’on entend bien un bruit, crac. On écoute ensuite Sorhna croquer dans le pain de mie. Tout le monde tombe d’accord sur le fait qu’on n’a rien entendu. Je demande encore à un enfant de la table de répéter à toute la classe ce qu’on a remarqué. Les enfants n’ont plus rien à manger et s’agitent.
Les remarques ont été faites, mais je n’ai pas eu le temps d’introduire le vocabulaire. Je décide donc de réitérer l’expérience le lendemain. En regroupement, on rappelle avant les remarques qui ont été faites sur le fait que les aliments cassent ou non, et qu’ils peuvent faire du bruit, ou non, lorsqu’on croque dedans. Je dis à ce moment-là, qu’ils sont soit croquants, soit moelleux. Je leur demande alors si le pain de mie est croquant ou moelleux. Les deux réponses jaillissent. Je demande alors à deux élèves de venir près de moi. Les autres ne doivent faire aucun bruit. Un enfant est chargé de croquer dans le pain de mie, et l’autre de mettre son oreille devant pour bien écouter. Expérience faite, je lui demande s’il a entendu un crac, et il répond que non. Je confirme donc que le pain de mie est moelleux. Deux autres élèves viennent faire la même chose pour la biscotte. Mais celui qui écoute n’entend rien car l’autre a croqué trop doucement. Je lui dis donc de recommencer en croquant d’un coup sec (je lui montre comment en même temps). Cette fois ci tout le monde entend le crac. Je redemande si la biscotte est croquante ou moelleuse. La plupart des enfants répond « Croquante ». Je les préviens ensuite qu’ils vont à nouveau manger, et que je leur poserai la même question pour chaque aliment. J’ai ramené du chocolat. J’ai aussi deux sortes de fruits : pomme et banane. Il y a également un petit pot de cornichons. Je pose tout de suite la question pour le chocolat. Chacun croque dans un carreau. Et ainsi de suite, jusqu’à ce qu’on ait tout déterminé. Je ne les oblige pas à goûter à tout, même si je les y encourage, mais chaque aliment est mangé par au moins quelques enfants. Le cornichon a , contrairement à ce que je pensais, beaucoup de succès. Certains enfants mangent vite et ne s’arrêtent pas pour m’écouter.
À un autre moment, en regroupement, j’affiche au tableau une feuille format A3 où il y a un dessin de tous les aliments qu’ils ont goûtés lors de ces séances de collation. Je dis aux élèves qu’on va entourer les aliments croquants en vert, et les aliments moelleux en jaune. J’ai encore un exemplaire de chaque à portée de main s’ils ne s’en souviennent plus. Pour chaque aliment, un élève vient au tableau et doit nous dire de quelle couleur il pense l’entourer. Le premier prend tout de suite un feutre et j’ai à peine le temps de l’arrêter avant qu’il n’entoure la biscotte en vert. Je lui rappelle qu’on doit tous être d’accord avec lui, que c’est juste, mais qu’il faut attendre de voir si tous les autres sont d’accord. Je demande aux élèves de lever la main s’ils ne sont pas d’accord. Quelques mains se lèvent, je demande à un élève pourquoi il n’est pas d’accord (en essayant de faire taire tous les autres qui veulent donner leur avis). Il n’arrive pas à m’expliquer. Je le fais donc venir au milieu du groupe et lui fait goûter une biscotte. Je lui dis que j’ai entendu le crac et que Basil a donc bien raison. On continue de cette manière jusqu’à ce qu’on ait tout entouré. Je propose comme titre « Les croquants et les moelleux », « Les croquants » écrit en vert, et « Les moelleux » en jaune. Tout le monde est d’accord.
III) Analyse
Au niveau des élèves :
Les enfants ont montré beaucoup de plaisir à participer à cet atelier. Ils ont été intéressés et motivés par les activités que j’ai proposées. J’ai été plutôt étonnée de les voir si attirés par les fruits. Cela doit les changer des éternels biscuits et céréales de la collation du matin.
J’ai également remarqué qu’il est quand même dur pour un enfant de cet âge de s’arrêter au milieu d’une activité. Quand je leur demandais de goûter, en faisant bien attention, à tel ou tel aliment, je n’obtenais pas vraiment l’attention que j’aurais souhaitée. Ils étaient en train de manger, et même s’ils savaient qu’ils devaient en même temps être attentifs à la consistance de leurs mets, ils oubliaient souvent ce détail. Je leur disais donc régulièrement : « Alors, la pomme, c’est croquant ou moelleux ? », mais pour certains, soit ils avaient déjà fini leur pomme, soit ils n’essayaient pas de trouver la réponse. Peut-être aurais-je dû, pour régler au moins le problème du rythme, leur distribuer les aliments les uns après les autres.
Au niveau des objectifs visés :
La séquence programmée est bien adaptée aux objectifs visés, qui sont « Être capable de décrire et classer des perceptions élémentaires (gustatives, auditives, tactiles) ». Elle permet aux enfants de faire attention à ce qu’ils mangent, en cherchant la présence d’une caractéristique. Je trouve important les moments où chacun goûte les aliments, car c’est justement le développement des sens qu’on essaie de travailler, et cela ne peut pas se faire en leur expliquant ce qu’on ressent. Ils doivent ressentir eux-mêmes. Les moments de regroupement sont utiles pour récapituler les remarques faites, car c’est délicat, comme je l’ai dit plus haut, d’arrêter les élèves dans leur activité pour les faire parler de ce qu’ils ressentent.
Au niveau du maître :
Je trouve que les séances se sont bien passées, et que j’ai réussi à faire apparaître les notions importantes sans les amener trop brutalement. Il est évidemment assez simple de leur faire faire quelque chose, et d’attendre de voir ce qu’il se passe. Si je recommence ces séances, je changerai par contre quelque peu les modalités : je pense que j’organiserai ces séances sur plus de temps en fonctionnant par atelier. Je passerai chaque matin la collation avec une table précise. Cela me donnera l’occasion de les faire plus parler, de leur faire décrire ce qu’ils ressentent. La relation sera plus individuelle. L’aide sera plus efficace. Il est vrai que, de la manière dont ça s’est déroulé ici, c’était souvent les mêmes qui parlaient. Ceux qui mangeaient sans chercher à vraiment ressentir, je n’ai pas pu bien m’occuper de tous.
Cette disposition me permettra également d’instaurer un jeu les yeux fermés. Par exemple, je ferai manger aux élèves des morceaux d’aliments qu’ils ont vus sur la table, et ils devront deviner ce que c’est. Pour distinguer les deux sortes de pain, ils devront être bien conscients de la différence qu’il existe entre croquant et moelleux.
Séquence de reconnaissance de formes
I) Présentation
Contexte :
Lors de mon stage en petite section, j’ai également programmé une séquence sur la reconnaissance de formes. J’ai décidé, pour ces séances, de travailler en atelier avec des groupes de quatre enfants. Il n’est bien sûr pas possible de mener ce type de séances avec la classe entière, mais il est aussi moins bénéfique pour l’enfant d’être seul avec moi. En effet, dans un groupe, les esprits se stimulent mutuellement. Les enfants peuvent voir qu’il existe différents cheminements de pensée. Et enfin, si un élève arrive à réaliser la tâche proposée, il essaye d’expliquer aux autres ce qu’il a fait : c’est bien pour lui car il verbalise, met ses idées en mots. C’est également mieux pour les autres, car ils ont différentes sources d’aide, dont un enfant de leur âge qu’ils comprendront peut être plus qu’un adulte. J’ai donc choisi de former des groupes de niveaux hétérogènes. Certains élèves ne parlent pas bien, d’autres ne sont pas du tout attentifs ou persévérants. Je ne voulais pas avoir des groupes formés uniquement d’élèves comme ça, car j’aurais dû beaucoup leur apporter, les garder avec peine dans l’activité. C’est mieux si les enfants s’auto-émulent, si le groupe dégage lui-même une certaine dynamique. Et pendant que je travaillais avec un groupe d’enfants, les autres étaient en activité autonome (enfin tant que cela peut l’être).
La séquence que j’avais prévue portait sur la reconnaissance de formes. Les élèves avaient vu le carré, le triangle et le rond avec leur maîtresse et un exemplaire de chaque était affiché au tableau. Mais ces notions n’étaient pas acquises par tous et j’ai décidé d’en faire l’objet de mon travail, et ce pour différentes raisons. Ce sujet est tout d’abord au programme du cycle 1 : les élèves doivent savoir « reconnaître, classer et nommer des formes simples : carré, triangle, rond. » Ensuite, je trouve qu’il permet de faire travailler aux enfants leurs capacités de discrimination visuelle, ce qui est très utile pour pouvoir, d’un autre côté, reconnaître les lettres de l’alphabet, et même certains mots (comme leur prénom en premier lieu). Chaque matin, les enfants devaient retrouver leur étiquette-prénom au milieu des autres. La maîtresse avait instauré des groupes de couleur. Donc si l’enfant se souvenait de quel groupe il était, il devait reconnaître son prénom parmi sept. Or certains enfants n’y arrivaient toujours pas, même si j’essayais d’attirer leur attention sur la longueur du mot ou sur l’initiale (en commentant sa forme). Ils doivent donc être capables de prendre des indices en regardant quelque chose. Cette capacité, pour laquelle le raisonnement est nécessaire, s’apparente plus à une analyse d’objet qu’à une résolution de problème (cas décrits dans la partie théorique sur la réflexion).
La mise en place en classe s’est déroulée en deux temps. Lors d’un premier atelier, les élèves ont révisé leurs connaissances sur les formes mathématiques et on a essayé de voir ensemble leurs particularités respectives. Un deuxième jour, on a essayé d’effectuer un tri, pour ranger un tas de formes diverses qu’on avait au milieu de la table.
Descriptif des ateliers prévus
Premier atelier :
Nous sommes installés à une table et je distribue à chaque enfant un paquet comprenant deux disques, trois carrés, quatre triangles, un pentagone régulier et un hexagone non régulier. Les différents exemplaires de chaque forme sont identiques à tous points de vue (taille, couleur, support...). Je demande d’abord aux enfants de me montrer un carré, un triangle, puis un rond. Ensuite, je montre moi-même des formes et demande aux élèves de les nommer s’ils le peuvent. En arrivant au pentagone et à l’hexagone, ils devraient ne rien répondre. J’essaie de leur faire expliciter en quoi les formes sont différentes en leur faisant compter le nombre de côtés de chacune. Je suis bien sûr consciente que cela nécessite des capacités de dénombrement, surtout que les côtés ne sont pas disposés de manière à présenter un début et une fin. Mais les élèves de cette classe sont pour la plupart capables de dénombrer une collection comportant jusqu’à cinq éléments.
Dans un second temps, je sors devant moi huit morceaux de paille de tailles différentes. Je leur donnerai un paquet semblable à chacun, mais je veux d’abord qu’on les observe, et leur expliquer ce que je veux qu’ils fassent avec : mettre les pailles sur la table de manière à ce qu’on puisse voir un triangle, puis un carré. Je leur demande ensuite s’ils peuvent former un rond avec. J’essaie de leur faire expliciter qu’un rond n’est pas formé de morceaux droits, qu’il n’a pas de « bouts qui piquent ».
Deuxième atelier :
Je place au milieu de la table un ensemble de triangles, carrés et ronds, mais tous de tailles et couleurs différentes : les triangles ne sont pas tous équilatéraux, on observe des formes blanches, rouges, jaunes et noires. Je leur dit que ce n’est pas bien rangé et qu’on devrait faire quelque chose. Si on veut expliquer aux parents ce que c’est, il faudrait tout mettre en ordre. On essaie de faire un tri. Je dessine trois maisons sur une grande affiche (pour les triangles, les carrés et les ronds, en espérant qu’on arrivera à cette idée), et ils doivent mettre les formes dans les maisons correspondantes.
Ensuite, je leur demande de me donner des noms d’objets qui ont des formes de rond, triangle ou carré. Je fais un rapide dessin de ces objets et on place le dessin dans la bonne maison.
Ces ateliers sont donc destinés à développer le raisonnement des petits de manière générale, en s’appuyant sur un point plus précis. J’ai essayé, en les prévoyant, d’alterner les moments pendant lesquels l’enfant peut, ou non, agir, manipuler des objets avec ses mains. En effet, pour maintenir les enfants dans l’activité, il est mieux de leur donner chacun quelque chose. Mais pour l’apprentissage visé ici, il faut apprendre à s’arrêter de temps en temps pour réfléchir, échanger. Je vise cela quand je ne distribue pas les morceaux de paille tout de suite dans le premier atelier.
II) Description
Premier atelier :
Je commence ici par décrire ce qui s’est passé lors d’une séance avec un groupe.
Je commence donc par poser des questions, je leur demande de me montrer un rond, puis un triangle. Très vite, un enfant me dit « Regarde la maison », construite avec un carré et un triangle. Lorsque je leur montre le pentagone, ils essaient de lui trouver un nom : « Je crois que c’est... un demi carré » ou « Regarde, on dirait une maison ». Je leur confirme donc qu’on ne le connaît pas, mais un enfant m’interrompt car il regarde déjà autre chose : il compte combien il a de triangles devant lui. On avance dans les remarques, je leur demande de compter le nombre de côtés du carré, puis du triangle, mais je suis régulièrement interrompue par des phrases comme : « on dirait les voiles d’un bateau » ou encore « Regarde ma maison ». Basil et Alice répondent bien à mes demandes, mais Paul et Mamadou ne sont pas très attentifs, bien que rentrés dans l’activité proposée. Paul demande aussi « On va découper après, hein ? ». Puis la conversation dévie sur les trois petits cochons, car eux aussi ont des maisons. Mamadou me dit « Regarde la maison en bois ». Je lui réponds qu’on dirait effectivement une maison, mais lui demande pourquoi en bois. Réponse de Paul : « Parce que c’est en papier blanc. » Cela ne me convainc pas et je leur explique pourquoi. À ce moment, je range les formes et sors les pailles. Chacun se précipite et me dit de quelle couleur il veut sa paille. Je leur explique qu’ils en auront plus tard, mais que pour l’instant, on va les regarder. Ils s’arrêtent et m’écoutent. On compte les morceaux, puis je leur demande en quoi ils sont pareils (couleur) et en quoi ils sont différents (taille). Au milieu, encore une fois, de différentes remarques parasites, Basil répond à mes questions : « Il y en a une grosse et des petites ». Je leur distribue ensuite les morceaux et leur demande de faire un triangle. Paul souffle dans les pailles (j’apprends à ce moment-là qu’ils ont soufflé sur de la peinture avec leur maîtresse à l’aide de pailles). Ils n’arrivent pas à construire un triangle, et certains n’essaient même pas. Je leur rappelle dans un premier temps qu’un triangle a trois côtés et leur demande de combien de morceaux de paille ils ont besoin. J’attends encore, mais ils se dissipent et je décide donc de les aider encore. J’agis cette fois. Basil et Alice y arrivent et Basil décide alors de faire un carré. Paul veut que je le fasse pour lui. Je place deux pailles et lui demande de finir. Alice demande alors : « Qu’est-ce qu’on va faire avec les pailles ? ». Je lui réponds qu’on est en train de construire des formes. Mamadou s’inquiète : « Moi, j’ai pas fait la carotte ». Suit donc une discussion sur ce qu’est une carotte et ce qu’est un carré. Enfin, je leur demande s’ils pourraient arriver à faire un rond. Là, ils n’y arrivent évidemment pas, mais sans savoir pourquoi. Je finis par tout leur expliquer. Ils sont très dissipés, nous arrêtons la séance.
Avec les autres groupes, la séance s’est déroulée environ de la même manière. Le rond a été comparé à un ventre, une tête, une piscine. J’en ai profité pour leur demander à quoi le triangle et le carré leur faisaient penser. Une élève, Laura, a demandé au moins dix fois en un quart d’heure : « Et après, on va faire quoi ? ». Quand j’ai sorti les pailles, elle a tout de suite voulu souffler dedans. Je leur ai alors demandé à quoi peuvent servir des pailles. La réponse fut « souffler sur la peinture ». J’ai dû poser différentes autres questions pour qu’ils se rappellent que ça sert aussi à boire. J’ai avancé au milieu des questions de Laura : « Tu as de la peinture ? On va faire quoi ? ».
Deuxième atelier :
Les formes sont toutes posées au milieu de la table. On révise leur nom une nouvelle fois. Je leur propose de les ranger. Laura dit qu’il faut donc les mettre dans le placard. Je lui explique que le tas est gros, qu’ils faudrait en faire des plus petits, mais les enfants ne voient pas du tout où je veux en venir. Alors on regarde les formes : je leur demande de bien les décrire (couleur, taille). Je profite ensuite d’un moment où un enfant n’a que des formes noires dans les mains pour le faire remarquer. On arrive à faire quatre tas en fonction des couleurs. Je leur demande si on pourrait faire autrement, mais je finis, devant l’absence de réponses, par leur proposer de faire un tas de ronds. Petit à petit, ils trouvent quels autres tas faire à côté. Mais au fur à mesure qu’ils rangent, il y a toujours un enfant qui enlève une forme pour jouer avec. Quand le tri est fini, je leur demande de me donner le nom de quelque chose qui a la forme d’un rond. Ils pensent à une tête. J’en dessine une sur une forme de rond et la place dans la maison des ronds. Je veux continuer ce travail de comparaison, mais tous veulent dessiner des bonhommes et ne m’écoutent plus. J’arrête donc là. Je fais plus tard en regroupement le bilan de la séance.
III) Analyse
Au niveau des élèves :
Les élèves ont été intéressés par l’activité proposée, dans ce sens où ils ne parlaient pas de complètement autre chose. Mais ils sont, dans un premier temps, très vite entraînés par leur imaginaire sur des chemins parallèles. Très peu d’élèves sont restés attentifs à ce que je disais (comme Basil). Les autres ne voyaient pas des formes sur la table, mais des maisons, des personnages, des bateaux... Dès qu’ils pensent à quelque chose, leur pensée s’échappe dans cette nouvelle voie.
Dans un second temps, on peut remarquer suite à ces séances qu’ils sont dans une logique du « faire » et non du « penser ». Ils ont voulu découper, peindre, dessiner... et pour eux, ils n’ont pas fait grand chose lors de cette séance. Laura, par exemple, ne comprenait pas du tout à quoi servait cette activité. Peut être sont-ils satisfaits s’ils ont à la fin quelque chose à montrer, à faire écouter... Une séance est peut être inutile pour eux s’il n’en ressort rien qui ne soit appréciable par un des cinq sens. C’est justement cette tendance que j’essaie d’inverser en programmant ces séances : faire comprendre aux enfants que leur esprit peut être actif et les aider à le contrôler.
Enfin, j’ai trouvé frappant à quel point leur pensée est remplie par les activités qu’ils ont mené en dernier : pour eux, une maison est forcément celle d’un cochon et une paille sert à souffler sur la peinture. Les images à propos d’un sujet s’organisent dans leur tête plutôt en se remplaçant au fur et à mesure (sans oublier les précédentes bien sûr) qu’en s’organisant dans un système où toutes resteraient sur un même plan.
Au niveau des objectifs visés :
Ces séances ont été programmées dans le but de faire acquérir aux élèves certaines compétences. Mais il est très difficile d’évaluer les progrès faits dans ce domaine précis sur une si courte période. Aider les enfants de petite section à raisonner est un travail de longue haleine, une préoccupation devant être présente lors de chaque activité. En trois semaines, on a à peine le temps d’apprendre à connaître les enfants qu’il faut déjà partir. Je peux dire qu’après ces deux ateliers, les élèves savent mieux reconnaître les formes mathématiques, mais ceci n’était pas vraiment l’objectif visé ici (bien que ce soit déjà ça). À propos de leur capacité à raisonner, ces ateliers ne constituent que l’amorce d’un long apprentissage. Ils ont pu déclencher quelque chose dans la tête des enfants, entamer un processus, mais rien que je n’aie pu observer.
Les activités proposées sont en tout cas très utiles pour le développement de l’esprit logique. Elles n’étaient par contre peut être pas très motivantes pour les enfants, mais il n’est pas forcément nécessaire, pour leur faire passer des notions, de parler à chaque fois de sujets qui les touchent, comme les chevaliers et les princesses, papa et maman, les poupées et les voitures...
En ce qui concerne la verbalisation, je trouve qu’ils ont bien parlé, mais peut être un peu trop sur des sujets parasites. Ils ont bien participé au moment de la comparaison des morceaux de paille. Et on ne peut pas attendre de longs discours sur un tel sujet (pas très motivant) de la part d’un enfant de trois ou quatre ans.
Au niveau du maître :
Ma première remarque est la confirmation d’une phrase dite dans la partie théorique : à part pour un ou deux élèves, j’ai eu le sentiment d’avoir tout amené aux enfants, d’avoir beaucoup trop fait. Mais le point positif est que l’aide apportée l’a principalement été par la parole : je n’ai touché que les morceaux de paille au début. J’ai apporté les idées, j’ai fait émerger les remarques, j’ai essayé de garder le fil de l’activité. Ils ont participé, bien répondu à mes questions. Par contre, je pense ne pas être entrée totalement dans le processus, car j’ai axé mes consignes sur ce qu’ils avaient à faire, et non sur ce à quoi ils devaient penser. Ce point n’était déjà pas assez présent dans ma préparation, et je crois que je me suis laissée entraîner par la dynamique des élèves pendant les séances. C’est plus dur de mener un atelier en suivant cette logique, surtout quand les élèves n’en ont pas l’habitude, mais c’est vraiment engager un processus qui les aidera toute leur vie. J’ai réussi à les faire penser sans qu’ils ne touchent à rien, mais ils ont beaucoup pensé à ce qu’ils allaient faire.
Et enfin, je trouve qu’il est difficile de faire ce qu’on avait prévu. Ce n’est peut être même pas nécessaire. Les enfants nous parlent et il se trouve des moments où ce qu’ils disent mérite d’être approfondi. Dans mes ateliers, j’ai insisté sur quelle utilisation on peut faire des pailles, sur ce qu’est une carotte. Les compétences que je visais peuvent être acquises en passant par bien des chemins, et il est toujours bon de partir des considérations des élèves, donc de ce qu’ils disent et pensent.
Conclusion
Tout au long de ce mémoire, j’ai essayé de répondre à cette question : comment aider les élèves de petite section à développer leur capacité de raisonnement ?
Réfléchir peut être un acte plutôt confus, surtout pour un enfant de trois ans, qui accède tout juste à la pensée. J’ai donc analysé quels gestes mentaux étaient nécessaires pour pouvoir réfléchir, et par là développer son intelligence. Attention, perception, évocation sont des actes que l’esprit doit mettre en œuvre pour accéder à la réflexion. Mais nous n’y faisons plus attention. Il est pourtant important de le dire aux élèves pour qu’ils puissent comprendre ce qu’ils font. J’ai, à partir de ces réflexions, déterminé quelles séances sont à mettre en œuvre en petite section pour permettre aux élèves d’accéder aux compétences visées. Chaque geste mental doit être travaillé, et ce bien sûr, en adéquation avec les instructions officielles. Une aide de la part de l’enseignant est importante car une verbalisation est nécessaire de la part des enfants, de manière à ce qu’ils prennent bien conscience des agissements de leur pensée. Mais cette action du maître ne doit pas être trop directive, l’enseignant devient un tuteur, il n’est pas au dessus du couple enfant-savoir, mais entre les deux pour les aider à tisser des liens. J’ai donc mis en place des séances permettant d’atteindre ces objectifs. J’ai opté pour une séquence visant à développer l’organe gustatif, et une autre sur la reconnaissance de formes.
Mais cet enseignement ne peut se faire en trois semaines, c’est un travail à tenir sur une longue échéance. Il me reste bien d’autres séances à mener. Des séances visant à consolider les acquis, des séances visant à développer les autres gestes mentaux que sont l’attention et l’évocation, mais aussi des séances plus orientées sur la verbalisation. Il n’est pas possible de tout mener de front, et il me reste donc encore bien du travail. Ensuite, il est nécessaire de se pencher sur la formation de concepts, et pour cela le langage est encore une fois indispensable. Ce langage tant étudié par Vygotski, qui a trouvé une place digne de lui dans les nouveaux programmes, qui apparaît à chaque étape de mes réflexions.
Sophie Bautin
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Bibliographie
Livres :
- Bruner J. S. (1983), Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, Presses universitaires de France, Paris.
- Berdonneau C., Cerquetti-Aberkane F. (1994), Enseigner les mathématiques en maternelle, Hachette Éducation, Paris.
- Géninet A. (1993), La gestion mentale en mathématiques, Retz, Paris.
- Higelé P. (1997), Construire le raisonnement chez les enfants, Retz, Paris.
- de La Garanderie A. (1995), L’intuition, de la perception au concept, Bayard éditions, Paris.
- Vergnaud G. (2000), Lev Vygotski, Pédagogue et penseur de notre temps, Hachette Éducation, Paris.
- Wallon H. (2002), L’évolution psychologique de l’enfant, Armand Colin, Paris.
- Ilde Astington J. (1993), Comment les enfants découvrent la pensée, La « théorie de l’esprit » chez l’enfant, Retz, Paris.
- Le petit Larousse 2003, Larousse, Paris.
Revue :
Ministère de l’Éducation Nationale, Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire, B.O. Hors série, 14 février 2002.
Site internet :
La médiation pédagogique, d’après un conférence donnée par Alain MOAL à Beauvais le 25 mai 1999. Note DC : Référence disparue. On retrouve l’essentiel de son contenu ICI.
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