Psychologie, éducation & enseignement spécialisé
(Site créé et animé par Daniel Calin)

 

Quelle formation psychologique pour les enseignants ?
Une approche pragmatique

 

 
Un texte de Daniel Calin
 

Philosophe de formation, de longue date formateur d’enseignants spécialisés par fonction principale, je suis de ce fait un « consommateur de psychologie », amené à puiser dans la littérature psychologique les éléments de connaissance qui me semblent répondre aux besoins en formation de mes stagiaires. Cela implique de ma part un travail d’exploration et, surtout, de tri de « l’offre » existante sur « le marché » de la psychologie savante. Ce qui guide mes « emplettes » n’est pas le degré de validité scientifique de telle ou telle théorisation, que je ne suis pas en situation d’estimer. Les tris que je suis amené à effectuer ont peu à voir avec la recherche d’une vérité aussi assurée que possible. Je suis avant tout guidé par le souci d’apporter à mes stagiaires les outils théoriques les plus efficaces dans la résolution des problèmes pédagogiques auxquels ils sont confrontés. La seule validation de la pertinence de mes choix s’appuie sur les « retours » de mes stagiaires. Comme une partie de mon travail est constituée par le suivi du travail « sur le terrain » de certains stagiaires, selon diverses modalités, ces retours peuvent être très rapides, très interactifs. Autrement dit, mon travail consiste souvent à manipuler avec mes stagiaires diverses références théoriques pour tenter de trouver avec eux des solutions possibles à un problème pédagogique auquel ils se heurtent actuellement, solutions qu’ils tentent ensuite de mettre en œuvre, et qui alors « fonctionnent » ou ne « fonctionnent » pas. Ce n’est pas là une forme détournée de vérification expérimentale. Ce n’est ni l’objectif, ni le cadre adéquat. Il s’agit d’une recherche « pragmatique », à finalité direc­tement et exclusivement professionnelle. Son critère n’est pas la validité scientifique, mais l’efficacité pédagogique. Même si ces deux critères ne sauraient être totalement disjoints, ils sont cependant fort loin de se recouvrir. Il est fort probable, par exemple, qu’entrent dans ces fonction­nements des phénomènes proches des effets placebo. J’imagine assez volontiers, par exemple, que l’efficacité d’une théorisation puisse tenir autant à sa capacité de séduction qu’à sa véracité scientifique, surtout quand elle s’inscrit dans le cadre de relations régulières étalées sur une ou deux années.

Ce sont quelques-unes des leçons de cette approche pragmatique de l’analyse des besoins professionnels des enseignants en formation psycho­logique que je me propose de faire partager. Je ne me prononcerai guère ici sur les secteurs ou courants de la psychologie savante qui me semblent les plus intéressants pour éclairer les pratiques pédagogiques. Un propos centré sur ce point serait certainement trop marqué par ma trajectoire personnelle et professionnelle, tout comme par les secteurs très particuliers dans lesquels je travaille, pour mériter d’être proposé à une généralisation. Mon intention, plus prudente, est de cerner ce que les enseignants me semblent avoir besoin de comprendre, professionnellement, dans le domaine des réalités psy­chiques, à charge pour mes lecteurs formateurs d’enseignants d’en tirer leurs propres conclusions, à charge peut-être aussi, pour mes lecteurs chercheurs, de s’aventurer dans des secteurs qu’ils pourraient reconnaître comme insuffi­samment explorés pour satisfaire les besoins en formation professionnelle des enseignants.

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La formation actuelle des enseignants reste essentiellement discipli­naire. Au mieux, elle fait plus de place à la didactique des disciplines que les formations des professeurs de lycées et collèges antérieures à la création des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres. Les enquêtes auprès des sortants des IUFM, comme celle que réalise chaque année l’IUFM de Paris, mettent constamment l’accent sur une insuffisance, massive et persistante, de la formation pédagogique. Ces manques sont bien sûr ressentis de façon particulièrement vive par les très nombreux enseignants débutants nommés dans des secteurs réputés « difficiles » – ce qui est le cas de près des trois quarts d’entre eux. Mais mêmes leurs collègues mieux lotis sont nombreux à se plaindre de ce manque de formation pédagogique. Délabrements familiaux et incompétences éducatives touchent plus ou moins tous les milieux, y compris les mieux nantis économiquement et culturellement. Quant à l’adolescence et ses tourmentes, elle est d’une façon ou d’une autre la chose au monde la mieux partagée. Pour toutes ces raisons, et bien d’autres, nombre d’écoliers, de collégiens et de lycéens ont partout bien du mal à enfiler leurs habits de bons élèves au petit matin de chaque jour. La plupart des enseignants sont, pour le moins, peu préparés à rencontrer ces jeunes personnes mal identifiées...

Les didactiques présupposent, de façon presque toujours implicite, voire inconsciente, un « pur élève », « modèle » qui plus est, prêt à recevoir et à s’approprier tous les savoirs ou savoir-faire pour peu qu’ils soient exposés avec art et méthode par les didacticiens avertis qu’elles forment. Ce bel « art d’enseigner », dont certains libellistes s’acharnent à affirmer qu’il constitue l’alpha et l’oméga du métier, ne touche en réalité que les élèves les moins éloignés de ce modèle. La majorité des élèves réels persistent à demeurer des enfants et des adolescents, imprévisibles et mouvants, divers à l’infini, traversés d’émotions et de désirs, d’intelligences et d’incompréhensions, de passions de savoir et de volontés farouches d’ignorance. Ils ont au mieux un rapport distrait avec les belles logiques de la didactique, même, d’ailleurs, les « bons élèves », qui le plus souvent ne font semblant de suivre le bon didac­ticien que par pure politesse, alors qu’ils caracolent devant ou de traverse.

Les enseignants ne sont guère formés qu’à enseigner à ces « élèves théo­riques » des didactiques, ou des programmes scolaires, lesquels renvoient aux mêmes présupposés implicites irréalistes. Ils sont d’abord très mal formés à simplement « rencontrer » des enfants et des adolescents, à accueillir et recon­naître l’enfance ou l’adolescence de chacun de leurs élèves. La jeunesse des enseignants débutants ne fait le plus souvent rien à l’affaire, tant ils tendent à osciller entre une extrême distanciation pour préserver leur peu d’assurance adulte, et une trop grande proximité qui interdit toute reconnaissance par leurs élèves de leur statut d’enseignant. Mépris ou confusion : on comprend que bien des rencontres « pédagogiques » tournent d’emblée à l’aigre, avec toutes les difficultés qui s’ensuivent de part et d’autre.

Ensuite, il ne suffit pas de savoir entrer en relation avec des enfants et des adolescents pour parvenir à exercer efficacement son métier d’ensei­gnant. Encore faut-il savoir utiliser la relation établie pour entraîner ces jeunes personnes vers des attitudes d’élèves, transformer cette rencontre initiale en relation pédagogique effective. La formation psychologique des enseignants me semble devoir accorder une priorité absolue à la préparation à la « relation pédagogique ». Cette dénomination classique est d’ailleurs plutôt malheureuse. On pourrait dire en effet, sans vrai paradoxe, que dès lors que la relation entre un enseignant et ses élèves est « pédagogique », les problèmes de « relation pédagogique » sont résolus – ne restant plus en suspens, justement, que des problèmes de type plutôt didactique. La difficulté cardinale du métier d’enseignant n’est pas tant de gérer la relation pédagogique que de la créer, ce que les enseignants expérimen­tés expriment en disant qu’une classe se joue dans les premières semaines, voire dans les premiers jours. Après, quand ce n’est pas définitivement compromis, « ça roule ». Autrement dit, l’un enseigne et les autres apprennent, tant bien que mal, pour l’un comme pour les autres. Et les difficultés encore rencontrées sont pour l’un des difficultés ordinaires d’enseignement et pour les autres des difficultés ordinaires d’apprentissage.

Les besoins prioritaires de compréhension psychologique des ensei­gnants sont donc a priori plus axés sur la compréhension des phénomènes relationnels et interactionnels que sur celle des phénomènes intra-psychiques. Cela peut justifier d’accorder la priorité à une formation en psychologie sociale plus qu’en psychologie proprement dite, choix de fait assez fréquent, comme l’indique assez bien, par exemple, la vogue résistante de l’analyse systémique. Je suis pour ma part plus nuancé quant à la pertinence de tels choix. L’objet central de la psychologie sociale, tous « courants » confondus, est le groupe, et tout ce qu’il met en jeu. Les enseignants ont bien à gérer des groupes, leurs classes, et peuvent à l’évidence tirer profit d’un minimum de formation à la dynamique des groupes. Toutefois, les enseignants ne font pas partie, et ne doivent pas faire partie, des groupes-classes qu’ils ont à gérer. La question de la relation pédagogique, surtout en terme d’établissement de cette relation, n’est pas une question de groupe. C’est une question de relation d’un individu à un groupe et/ou à chacun de ses membres. Face à sa classe prise dans son ensemble comme face à chacun de ses élèves pris en particulier, les « réalités psychiques internes » de l’enseignant sont sollicitées, vivement et directe­ment, par cette convergence de regards multiples, par cette focalisation de l’attention et des attentes de tout un groupe.

Les enseignants se sentent « sous le feu des projecteurs » – les plus crispés disent « au milieu de l’arène ». À juste titre, au fond. Beaucoup le vivent difficilement. Contrairement à ce que l’on croit parfois, la plupart n’y sont même pas préparés par les motivations sous-jacentes à leur choix profession­nel. On devient habituellement enseignant plus par volonté de transmettre une culture ou une discipline très investie que par histrionisme structurel. Or, toujours, le métier commence par la mise en scène de soi et la capacité à tenir la scène, puis se joue sur la capacité à détourner cette mise en scène de soi au service d’une situation pédagogique, c’est-à-dire d’une situation collective d’apprentissage, dans laquelle la mise en scène initiale est normalement oubliée ou refoulée. Le problème premier de l’enseignant n’est donc pas de « gérer un groupe », sa classe. Cela ne vient qu’ensuite, avec le passage au didactique. Auparavant, il doit se gérer lui-même face à ce groupe.

Ainsi, l’essentiel de la formation psychologique à l’établissement d’une relation pédagogique se joue d’abord autour de ce qui est nécessaire pour permettre à l’enseignant de maîtriser efficacement ses émotions, ses attitudes et ses comportements dans cette redoutable situation de mise en scène de soi. Il s’agit d’une formation psychologique stricto sensu, d’une aide à la compréhension de phénomènes intra-psychiques, appliquée avant tout à soi-même. Que suscite en soi une telle exhibition de soi ? Comment contrôler les affres et les vertiges de cette mise en scène ? Dans quelle mesure est-il souhai­table ou acceptable de se montrer ? Ce sont les questions les plus vives que les enseignants débutants posent à la psychologie, tout du moins les moins à l’aise d’entre eux – les plus à l’aise l’étant d’ailleurs peut-être trop pour devenir vraiment un jour de bons enseignants.

Dans un second temps, d’autres questions émergent : comment se centrer sur son rôle d’enseignant ? Comment disparaître derrière lui ? Et dans quelle mesure faut-il ainsi se masquer ? Que provoque en soi ce voile­ment, et comment maîtriser ce qu’il provoque ? La formation des enseignants doit donc porter également sur ce qui fonde psychologiquement l’acte d’enseigner, sur les arrière-plans psychiques des actes de transmission culturelle, chez celui qui transmet comme chez celui qui reçoit. La question des cheminements qui vont de la mise en scène de soi à la transmission me semble particulièrement importante à creuser, car elle touche probablement à ce qui est la clef de l’établissement de la relation pédagogique. Elle n’est d’ailleurs pas spécifique à la situation pédagogique : les arts du spectacle et toutes les techniques de communication mettent en jeu des phénomènes relativement similaires.

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À ce point, on rejoint la question de la relation à l’enfance et à l’adolescence. La nécessité d’une formation des enseignants à la compréhension psychologique de l’enfance et de l’adolescence relève de l’évidence. Encore faut-il préciser qu’il s’agit bien de former à la compré­hension des élèves, dans les cadres relationnels qui sont ceux de l’enseignant en situation, face à sa classe – et non d’initier à la psychologie savante. La connaissance des théories psychologiques est en elle-même de peu d’utilité, surtout quand elle prend la forme, comme c’est trop souvent le cas, d’un catalogue des principales doctrines, ou des « grands auteurs ». Les futurs enseignants ont certes besoin d’apports théoriques en psychologie, mais ces apports ne prennent sens que dans la mesure où ils contribuent à l’amélio­ration effective de leur capacité à comprendre et gérer les personnes et les situations qu’ils seront amenés à rencontrer. La psychologie nécessaire ici est une psychologie appliquée. Difficiles questions : qui sait faire cela ? ; où trouver ceux qui savent le faire ? ; et comment les sélectionner  ?

Rencontrer régulièrement des enfants et des adolescents, même avec les distanciations apportées par un cadre professionnel, ne peut manquer de réac­tiver en permanence en soi l’enfant ou l’adolescent que l’on a été, ou que l’on aurait aimé être. Les enseignants ne sont pas seulement confrontés à des enfants ou des adolescents actuels, ils sont renvoyés sans cesse à leurs rapports intimes à l’enfance ou à l’adolescence. Cela peut être aussi bien la motivation la plus forte pour ce métier que sa charge la plus lourde, y compris en même temps. Les enseignants ont fortement besoin des éclairages que la psychologie peut apporter ici pour ne pas se noyer dans ces réverbérations, dans lesquelles s’enracinent probablement les risques du métier les plus sévères, aussi bien pour les enseignants eux-mêmes que pour leurs élèves.

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Les relations des enseignants à leurs élèves devant normalement rester temporaires et distanciées, les enseignants ont a priori besoin d’une compré­hension plus axée sur les manifestations psychiques « superfi­cielles », extério­risées d’une façon ou d’une autre, que sur la « psychologie des profondeurs », dont ils n’ont que des échos très indirects, et sur laquelle ils n’ont en tout état de cause que peu de prise. Toutefois, il faut prendre en compte le fait que bien des enseignants sont susceptibles d’avoir affaire à des élèves psychologique­ment éloignés de l’ordinaire. Or les conduites visibles de tels élèves deviennent vite indéchiffrables sans un minimum de connaissance de leurs soubassements, et les enseignants ne peuvent adapter leurs propres conduites à l’égard de ces élèves sans les comprendre a minima. De telles formations relativement « lourdes » sont évidemment nécessaires dans au moins certains secteurs de l’enseignement spécialisé. C’est même certaine­ment là une des justifications de l’existence d’un système d’enseignement spécialisé, qui allège par contrecoup les besoins en formation psychologique des enseignants « ordinaires », tradi­tionnellement déchargés par lui des élèves les plus atypiques. La politique d’intégration tend toutefois à remettre en cause cette répartition implicite des rôles. Sa poursuite n’est guère envisageable sans un sérieux renforcement de la préparation de l’ensemble des enseignants à la rencontre avec des élèves « extrêmes »...

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La relation pédagogique une fois assurée, les didactiques peuvent prendre le relais de la formation « psychopédagogique » pour guider effica­cement le travail ordinaire des enseignants. On ne retrouve des besoins en formation psychologique qu’à partir du moment où les leçons des didactiques ne suffisent plus à permettre à tel ou tel élève d’intégrer les savoirs ou savoir-faire visés. Les didactiques, calées implicitement sur un « élève théorique », sont impuis­santes face aux difficultés d’apprentissage des élèves réels, dès lors tout du moins que ces difficultés s’éloignent nettement de celles que leur représen­tation de l’élève permet d’anticiper. L’expérience de l’enseignement spécialisé rappelle en permanence à quel point les enfants et les adolescents font preuve d’une redoutable créativité dans l’art de ne pas apprendre ou de ne pas comprendre.

Aider les élèves en difficulté passe probablement par une explicitation de l’élève-modèle des didactiques, une clarification des motivations, des attitudes, des représentations, des compétences et des connaissances ordinairement présupposées chez l’élève. Seule cette mise à jour de leur interlocuteur théorique de référence peut permettre aux enseignants d’ajuster ensuite leur travail aux particularités de leurs élèves effectifs, à condition encore qu’ils disposent des instruments nécessaires pour percevoir et comprendre ces particularités. Le travail de mise en adéquation de l’art commun d’enseigner avec les réalités mouvantes des élèves détermine ainsi un dernier grand champ en besoins de formation psychologique des enseignants, dès lors tout du moins que leur tâche est d’enseigner efficacement à tous les élèves, et non de sélectionner les meilleurs. Une formation psychologique solide sur tout ce qui touche aux problématiques des apprentissages est indispensable pour leur permettre de comprendre, au cas par cas, les difficultés particulières de leurs élèves, afin qu’ils puissent ensuite rechercher ou imaginer les meilleures solutions pour les pallier.

Les difficultés d’apprentissage varient à l’infini. Aucun secteur de la psychologie n’est susceptible d’apporter une clef explicative universelle en ce domaine. Certaines difficultés sont centralement cognitives, d’autres sont essentiellement affectives. La même difficulté apparente, le même blocage face à tel ou tel apprentissage peut s’enraciner tantôt dans l’une de ces dimensions comme tantôt dans l’autre. Les élèves réels se chargent de mettre en échec tous les dogmatismes, et mon expérience professionnelle m’a conduit à un solide pragmatisme, proche de cet « opportunisme méthodo­logique » évoqué ailleurs par Feyerabend. Le plus souvent, les difficultés sont intriquées, multifactorielles. Par exemple, des difficultés purement didac­tiques en appa­rence, comme celles qui mettent en jeu des « lacunes », selon le vocable usuel, se révèlent souvent à l’expérience enracinées dans des difficultés psychiques plus sérieuses, celles qui ont auparavant empêché les apprentissages manquants. Ces difficultés peuvent d’ailleurs avoir disparu entre temps, sans pour autant que le poids des échecs qu’elles ont induits disparaisse pour autant...

La prise en charge des difficultés d’apprentissage appelle à une compré­hension complexe, globale et souple des fonctionnements psychiques des enfants et des adolescents en situation d’apprentissage.

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Ici, l’approche pragmatique rejoint les questions d’éthique éducative. Les enseignants sont invités, par les textes officiels eux-mêmes désormais, à considérer leurs élèves « dans leur globalité ». C’est là au fond l’exigence déontologique centrale du métier d’enseignant. La relation pédagogique est et doit être une relation de personne à personne. Le regard pédagogique ne saurait être parcellaire, émiettant, sans mettre en cause l’intégrité de la personne sur laquelle il se pose, donc sans être par contrecoup voué à l’ineffi­cacité. Toute culture psychologique trop partielle ou trop partisane est pour un enseignant inadéquate, voire contre-productive. Elle induit, trop souvent, des attitudes ou des comportements pédagogiques déontologi­quement inadmissi­bles, en blessant chez les élèves ce qu’elle masque ou ce qu’elle dénie.

L’approche psychologique elle-même est finalement insuffisante, même lorsqu’elle inclut les multiples facettes complémentaires du champ général de la psychologie. Une approche « ethnopsychologique » répondrait déjà mieux à la nécessité d’une approche « globale » de l’enfant et de l’adolescent, respectu­euse de leur complexité. Au fond, les enseignants ont besoin, d’un point de vue pragmatique comme d’un point de vue éthique, d’une compréhension « anthropologique » des jeunes personnes auxquelles ils ont affaire, au sens que Morin accorde à ce terme. La formation des enseignants peut devenir un des creusets possibles d’une anthropologie humaine qui reste à inventer, ou plutôt à réinventer sans cesse.

Daniel Calin
1999

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Référence  Cet article est donné en référence dans un mémoire en vue d’une Maîtrise en Sciences de l’Éducation, soutenu en 2003 par Carla Honein auprès de l’Université Saint-Esprit de Kaslik, au Liban. Ce mémoire n’est plus accessible en ligne.

Un texte de Jacques Nimier  Sur une problématique proche, voir aussi le texte de Jacques Nimier : Enseignement ou formation psychologique ?.


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