Enseignement de la langue des signes française à l’école primaire

 

Arrêté du 15 juillet 2008

Enseignements élémentaire et secondaire
Programmes
J.O. du 13-8-2008
B.O.E.N. n° 33 du 4 septembre 2008
R.L.R. : 190-3 ; 514-4
NOR : MENE0817503A
MEN – DGESCO A1-4

Vu code de l’éducation, not. art. L. 312-9-1 ; avis du Comité national consultatif des personnes handicapées ; avis du C.S.E. du 3-7-2008

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Article 1

L’enseignement de la langue des signes française à l’école primaire est fixé par l’annexe du présent arrêté. Cet enseignement sera dispensé aux élèves concernés dans le cadre horaire de l’enseignement du français.

Article 2

Les dispositions du présent arrêté prennent effet à compter de la rentrée de l’année scolaire 2008-2009.

Article 3

Le directeur général de l’enseignement scolaire est chargé de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 15 juillet 2008

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Annexe

Enseignement en maternelle

La langue des signes française (L.S.F.) dans les parcours de scolarisation selon un mode de communication bilingue des élèves sourds ou malentendants à l’école maternelle : programmes

 

Préambule
La langue des signes à la croisée des domaines d’activité définis pour l’école maternelle

L’apprentissage de la langue des signes à l’école maternelle par les enfants dont les parents ont fait un choix de communication bilingue trouve naturellement sa place dans les grands domaines d’activité définis pour la structuration des apprentissages.

S’approprier le langage, découvrir l’écrit

En tant que langue caractéristique de la communication en face-à-face, la langue des signes française (L.S.F.) représente, comme toute langue des signes, l’équivalent de la communication orale et constitue pour les jeunes sourds le mode privilégié d’appropriation active du langage. La langue française écrite tient lieu de langue écrite et s’avère plus que jamais le moyen par excellence de communication entre les sourds et la majorité des entendants.

Acquérir pleinement la communication bilingue dans ses deux modalités, immédiate en face à face (L.S.F.) et différée (français écrit) ainsi que, dans la mesure du possible, le français sous sa forme orale, est, pour l’enfant sourd comme pour tout enfant, le moyen d’accéder aux valeurs et savoirs communs, c’est-à-dire à la culture de tous et à la connaissance du monde environnant. Moyen d’accès à l’ensemble des apprentissages, la langue est le vecteur d’une authentique intégration sociale.

Concernant les enfants sourds, cet accès à la L.S.F. présente toutefois des spécificités liées aux conditions atypiques de sa transmission. La majorité de ces enfants naissent en effet en foyer entendant (92 %) : ils ne peuvent apprendre la L.S.F. par contact avec le modèle linguistique proposé par l’adulte (le modèle proposé le plus souvent étant une langue vocale).

De là, la nécessité de proposer à l’enfant sourd, dès l’entrée en maternelle, les conditions d’une immersion dans la langue des signes, et d’en favoriser l’apprentissage. Il importe particulièrement que la langue des signes proposée par l’enseignant, le soit dans la pleine diversité de ses registres et ressources, de manière à constituer pour l’enfant sourd l’équivalent de la large palette linguistique que les parents offrent naturellement à leur enfant entendant dès son plus jeune âge.

Du fait de ces conditions particulières de transmission de la langue des signes, les conditions d’apprentissage chez les enfants sourds de 0 à 3 ans sont très inégales, une majorité d’entre eux arrivent en maternelle sans en connaître les rudiments alors que d’autres auront déjà eu une ouverture sur cette langue. Il convient donc de mettre la priorité sur l’acquisition de la L.S.F., d’autant plus que l’entrée dans une langue première (les termes langue première ou langue seconde ont un caractère uniquement chronologique), langue de la communication en face à face, est, pour tout enfant, le prérequis à l’accès à l’écrit. Les langues des signes ne disposant pas de modalité écrite, l’accès à l’écrit est pour les enfants sourds synonyme de l’acquisition d’une langue seconde. Sans différer la sensibilisation à l’univers et aux fonctions de l’écrit, prévue à la maternelle, l’accent doit être mis sur l’acquisition de la langue des signes. Comme pour l’enfant entendant, le développement des compétences langagières et linguistiques lie étroitement langue de la communication en face à face (L.S.F.) et langue écrite (français écrit). Dans le cas de l’enfant sourd, il est cependant indispensable de favoriser la prise de conscience de la coexistence de deux langues distinctes.

Devenir élève

L’acquisition d’une langue est indissociable de l’appropriation de la dimension culturelle qu’elle véhicule et qui la structure. Cela n’est envisageable qu’au sein d’un groupe, c’est-à-dire dans le cadre d’un dispositif collectif, où peuvent se mettre en place les conditions d’une communication naturelle et authentique. Ce n’est que dans un tel cadre que l’enfant sourd pourra, en ayant les moyens de participer pleinement à la vie de la classe, acquérir les compétences requises pour la vie sociale et notamment apprendre à se décentrer et à coopérer avec les membres du groupe.

Agir et s’exprimer avec son corps

La langue des signes, langue gestuelle par essence, suppose une maîtrise de l’expression corporelle et de l’espace. On sait à quel point l’école maternelle est la période où l’enfant apprend à se situer dans divers lieux et aussi à exprimer sa pensée, ses sensations ou émotions. C’est dans l’expérience corporelle et spatiale, accompagnée de langage (ici, la L.S.F.) que l’enfant va prendre conscience que l’espace de signation donne à voir l’espace réel.

Percevoir, sentir, imaginer, créer

La langue des signes n’est pas seulement une langue qui dit le réel mais elle permet, comme toute langue, un degré d’abstraction et ouvre à des univers de création.

 

Objectifs et programme à l’école maternelle : démarche pédagogique générale

Le souci premier de l’enseignant est d’initier l’enfant aux conditions préalables à toute interaction langagière, a fortiori dans le cas de l’enfant sourd pour lequel les interactions en langue des signes sont en général plus rares (cas des parents entendants). En ce qui concerne la langue des signes, pour laquelle l’échange des regards est un prérequis à toute communication, cette initiation passera par l’apprentissage de la gestion du regard : captation du regard de l’enfant et compréhension de la nécessité de porter son regard sur le protagoniste de l’interaction.

L’enseignant veille à ce que l’enfant sourd participe aux activités mises en place, en variant celles-ci et en s’assurant que les situations proposées soient accessibles et comprises. L’inscription de ces activités dans l’expérience partagée par tous est une condition préalable à des formes d’interaction qui ne sont pas nécessairement verbalisées au départ mais de nature à mettre l’enfant sourd en confiance. C’est sur ce terrain que les premières formes de langage oral (L.S.F.) ont le plus de chances de pouvoir éclore.

Des stratégies concrètes seront inventoriées dans le D.V.D. «Ressources pour faire la classe» qui sera mis à la disposition des enseignants, notamment l’utilisation de dessins et de marionnettes qui sont des media accessibles aux enfants de 3 à 5 ans.

L’apprentissage de la langue des signes
« Écoute visuelle »

Dans ce climat rassurant, l’enseignant commence à introduire les premières unités gestuelles, qui sont nécessairement contextualisées, c’est-à-dire en relation étroite avec les activités en cours. C’est une phase d’«écoute visuelle» où l’attention de l’enfant sourd est focalisée sur le geste et l’expression de l’enseignant. Ce travail peut porter notamment sur l’ensemble des consignes liées à la vie de la classe (s’asseoir, se lever, etc.).

De la compréhension orale à l’expression en L.S.F.

L’enfant sourd est progressivement amené à réinvestir les productions gestuelles du maître, en situation. Le maître évalue la compréhension de l’enfant sourd à sa capacité, soit à exécuter la tâche demandée, soit à reproduire l’unité gestuelle apprise pour désigner un objet ou exprimer sa relation à l’objet, au maître, et aux autres élèves. L’adulte enseigne quelques variantes simples qui permettent à l’enfant sourd de diversifier ses manières de «dire» et de libérer ses émotions (joie, tristesse, refus).

Acquisition de compétences concernant le langage d’évocation (langage hors situation)

Aux alentours de trois ans, un enfant développe progressivement sa capacité à évoquer une expérience qu’il n’est pas en train de vivre. S’agissant d’enfants sourds comme d’enfants entendants, le maître doit créer les conditions favorisant des reformulations, anticipations d’événements ou situations de substitution dans lesquelles l’enfant sourd, peut revivre une situation passée, faire revivre un personnage, se décentrer, etc. Tout ce qui favorise le repérage dans le temps et dans l’espace doit être ici mis en œuvre.

 

Compétences attendues en fin de maternelle

1. Compétences de communication (1.1 et 1.2 ne sont pas à dissocier dans ce contexte particulier de l’apprentissage de la L.S.F.)

1.1. Préalable à la communication

Être capable de :

• mobiliser efficacement son regard : repérer la personne qui prend la parole, savoir passer d’une personne à l’autre ;
• respecter son tour de parole.

1.2. Gestion des interactions

Être capable de :

• répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre dès la fin de la première année de scolarité (à 3 ou 4 ans) ;
• prendre l’initiative d’un échange et le conduire au-delà de la première réponse.

2. Compétences concernant le langage d’accompagnement de l’action (langage en situation)

Être capable de :

• comprendre les consignes ordinaires de la classe ;
• varier ses manières de dire en L.S.F. (dire sans montrer ou dire en montrant) dans des situations familières.

3. Compétences concernant le langage d’évocation (langage hors situation)

Être capable de :

• rappeler en L.S.F., en se faisant comprendre, un événement qui a été vécu collectivement (sortie, activité scolaire, incident...) ;
• comprendre une histoire en L.S.F. adaptée à son âge et le montrer en reformulant dans ses propres signes la trame narrative de l’histoire ;
• identifier les personnages d’une histoire en L.S.F., les caractériser physiquement et moralement, les dessiner ;
• évoquer, faire vivre un personnage (marionnette, animal, héros...) en L.S.F. : en prendre le rôle, en adopter les attitudes corporelles et mimiques, le discours... ;
• raconter en L.S.F. un conte déjà connu en s’appuyant ou non sur une succession d’illustrations ;
• inventer une courte histoire en L.S.F. dans laquelle les protagonistes sont clairement posés et qui comporte au moins un début, un événement et une fin.

4. Compétences concernant le langage écrit et la littérature (en L.S.F. et en français)

4.1. Identification des fonctions de l’écrit

Être capable de :

• comprendre les fonctions d’un panneau urbain, d’une affiche, d’un journal, d’un livre, d’un cahier, d’un enregistrement vidéo signé...

4.2. Découverte et appropriation d’un répertoire littéraire (en L.S.F. et en français écrit)

Être capable de :

• mémoriser chaque année une dizaine de comptines et de poésies en L.S.F., empruntées au répertoire sourd ou créées à partir du répertoire français.

4.3. Compétences concernant l’accès au français écrit via la L.S.F.

La priorité sera donnée au renforcement des compétences en langue première (L.S.F.), prérequis à l’acquisition de la langue seconde (français écrit), sans différer pour autant la sensibilisation à l’univers et aux fonctions de l’écrit.

Être capable de :

• formuler en L.S.F. une production personnelle brève en vue d’une dictée à l’adulte ;
• restaurer la cohérence narrative dans le cadre d’une production collective en L.S.F., dictée à l’adulte ;
• reformuler dans ses propres termes, en L.S.F., un court énoncé, donné en L.S.F. par l’enseignant à partir d’un texte écrit ;
• raconter brièvement en L.S.F. l’histoire de quelques personnages de fiction rencontrés dans les albums ou dans les contes découverts en classe, y compris face à une caméra ;
• mener à terme une lecture vidéo de courte durée.

4.4. Appropriation de l’acte graphique en lien avec la L.S.F.

Être capable de :

• écrire son prénom et l’épeler en dactylologie (alphabet manuel de la L.S.F.) ;
• écrire quelques mots qui sont épelés en dactylologie par l’enseignant ;
• épeler en dactylologie des mots familiers ;
• reproduire dans l’espace de signation un motif graphique simple (carré, rond...).

4.5. Découverte des éléments constitutifs de chacune des deux langues (L.S.F. et français écrit)

4.5.1. Découverte de la L.S.F.

Être capable de :

• rythmer un énoncé en L.S.F. ;
• découvrir et produire des régularités formelles (mouvement, emplacement, configuration de la main, expressions faciales, structures de transfert, signes standard).

4.5.2. Découverte du français écrit

Être capable de :

• établir quelques correspondances entre des éléments de la langue première et de la langue seconde (mots, ensemble de mots déjà connus) ;
• mettre en correspondance lettre et épellation dactylologique ;
• reconnaître une vingtaine de mots très familiers tels que son prénom, quelques noms d’objets concrets et familiers et en donner l’équivalent en L.S.F.

 

Enseignement à l’école élémentaire

La langue des signes française dans les parcours de scolarisation selon un mode de communication bilingue des élèves sourds ou malentendants à l’école élémentaire : programmes

Préambule

L’apprentissage de la langue des signes à l’école maternelle par les enfants dont les parents ont fait un choix de communication bilingue trouve naturellement sa place dans les grands domaines d’activité définis pour la structuration des apprentissages.

À l’école élémentaire, deux paliers sont établis dans l’apprentissage de la L.S.F., le premier à la fin du cycle 2, le second à la fin du cycle 3. Il est bon de rappeler que l’on se situe dans la perspective d’une éducation bilingue où les savoirs et savoir-faire en langue première (L.S.F.) [les termes langue première ou langue seconde ont un caractère uniquement chronologique] sont les préalables à l’entrée dans la langue seconde (la langue française), puis à son apprentissage, appréhendé pour les élèves sourds, prioritairement à l’écrit. Par conséquent, les compétences attendues en français écrit en fin de cycle 2 seront confortées au cycle 3. De la même manière, compte-tenu de la spécificité du parcours langagier des élèves sourds, les compétences attendues en français écrit à la fin du cycle 3 pourront n’être que partiellement acquises.

La continuité des apprentissages mis en place à l’école maternelle est nécessaire. De même qu’à l’école maternelle, la priorité est donnée à la maîtrise de la langue orale pour les élèves entendants, la maîtrise de la langue des signes française-en tant que langue première et langue de la communication en face à face-représente le vecteur de réussite aux cycles 2 et 3. Son usage et son enseignement facilitent la maîtrise de l’écrit en langue française, un des objectifs principaux de l’école élémentaire. En effet, dès la fin du cycle 2, l’élève, en fonction de son parcours linguistique, doit pouvoir lire et comprendre un texte adapté à son âge et à son niveau de maîtrise de l’écrit.

L’apprentissage de la lecture se poursuit alors tout au long du cycle 3. L’écriture, quant à elle, se prépare dès l’école maternelle, mais cest à la fin du cycle 2 que les élèves peuvent rédiger quelques lignes et en fin de cycle 3 qu’ils peuvent produire de petits textes.

Dès le cycle 2, il s’agit d’offrir à l’élève sourd une pleine connaissance des ressources (registres et variantes) et des structures de sa langue, la L.S.F. À cet égard, la L.S.-vidéo (L.S. enregistrée) constitue l’un des outils permettant à l’enseignant de conduire un travail linguistique sur la L.S.F. elle-même, mais aussi de faire appréhender à l’élève sourd les spécificités de l’écrit.

Au cycle 3, l’approfondissement et la consolidation des acquis antérieurs est la priorité. Le «dire, lire, écrire», s’agissant de l’enseignement aux élèves sourds, devient dire en L.S.F. (en face à face ou en différé) et lire et écrire en français.

La pratique progressive d’une observation raisonnée de la L.S.F. ainsi que l’explicitation des connaissances linguistiques sont abordées ponctuellement à l’occasion des activités de communication. Ces dernières consolident de façon contextualisée la maîtrise de la L.S.F., sans constituer un objet d’étude isolé.

Par ailleurs, l’accès à l’écrit passe aussi par des compétences de compréhension de documents signés enregistrés et d’expression signée enregistrée qui présentent des usages et spécificités fonctionnelles dans le cadre de l’enseignement de la L.S.F.

Enfin, dans l’optique bilingue, il convient de développer chez l’élève des aptitudes concernant le va et vient entre la L.S.F. et le français, qui doit être affiné, au cours du cycle 3, sans être pourtant systématique. L’objectif est ici de progressivement amener l’élève à prendre conscience des différences essentielles entre les deux systèmes linguistiques, et de façon générale entre l’oral et l’écrit.

Le mode de communication bilingue en situation scolaire consolide le sentiment d’appartenance de l’élève à une communauté linguistique et culturelle par la construction et la maîtrise accrue de la L.S.F. et le dote d’un bon accès au français écrit. L’élève est alors placé dans de bonnes conditions pour réussir son parcours scolaire.

 

I – Compétences attendues en fin de cycle 2

1. Compétences communicationnelles

Il importe de travailler à la fois la communication immédiate (orale signée : compétences 1.1, 1.2 et 1.3 ci-dessous) et la communication différée (signée enregistrée : compétences 1.4 et 1.5 ci-dessous).

1.1. Compétences de compréhension orale signée

L’élève doit être capable à partir d’interactions et de propositions répétées de comprendre une variété d’énoncés de genres différents, concernant des sujets divers adaptés à son âge.

Il s’agit pour lui de comprendre :

• une description de personne, animal, lieu ou situation, réels ou imaginaires ;
• un récit, réel ou imaginaire ;
• un conseil, une consigne, un ordre ;
• une information, une explication ;
• le point de vue d’autrui sur un sujet.

1.2. Compétences d’expression orale signée

L’élève doit être capable de produire, avec ou sans aide de l’enseignant, de façon claire et précise, une variété d’énoncés de genres différents, concernant des sujets divers adaptés à son âge.

Il doit, en particulier, pouvoir :

• décrire une personne, un animal, un lieu ou une situation, réels ou imaginaires ;
• produire un bref récit, réel ou imaginaire ;
• conseiller quelqu’un, donner une consigne, un ordre ;
• informer quelqu’un et lui fournir une explication sur un sujet familier ;
• exprimer un point de vue ;
• reformuler une production spontanée pour l’améliorer.

1.3. Compétences de communication en situation d’interaction

Être capable de :

• prendre part à une conversation sur des sujets variés adaptés à son âge ;
• poser des questions pour obtenir des informations ;
• répondre à une demande d’information ;
• comprendre le point de vue d’autrui ;
• reformuler les paroles signées de quelqu’un.

1.4. Compétences de compréhension de L.S.F. enregistrée pour une communication différée (L.S.F.-vidéo)

Être capable de :

• comprendre, si besoin est, après plusieurs diffusions, un interlocuteur, connu ou non, en situation de communication différée ;
• comprendre des énoncés de genres suffisamment diversifiés en situation de communication différée, y compris des documents issus du patrimoine culturel sourd (contes en L.S.F...).

1.5. Compétences d’expression signée enregistrée

Être capable de :

• mettre en œuvre les conditions de réalisation d’un message filmé (distance, posture, cadrage, fond...) ;
• produire différents types de messages enregistrés, compréhensibles en réception différée ;
• reformuler, pour l’améliorer, une production spontanée ou enregistrée.

2. Compétences linguistiques et culturelles

Comme pour les élèves entendants, le cycle 2 vise l’acquisition d’une gamme de signes et de structures diversifiées de la L.S.F., lui permettant de préciser son discours et de comprendre des interlocuteurs variés, dans différentes situations de communication. Dès la fin du cycle 2, mais principalement au cycle 3, l’enfant va progressivement être amené à adopter une attitude réflexive par rapport à la L.S.F. : observation de certains éléments du discours signé, des ressemblances et des différences entre deux énoncés ou fragments d’énoncé, de divers ordres (lexical, syntaxique, ou sémantique...). L’observation raisonnée de la L.S.F. est essentiellement assurée grâce à l’apport régulier de documents signés enregistrés : enregistrements simples de conversations en L.S.F., enregistrements de productions d’élèves, documents issus du patrimoine culturel ou littéraire signé, productions enregistrées pour une communication signée différée.

2.1. Grammaire

Progressivement, l’élève va prendre conscience que l’espace de signation est un espace sémantiquement organisé.

À l’issue du cycle 2, il doit être capable de :

• comprendre et produire des messages comportant soit des structures qui montrent, (transferts), soit des structures qui ne montrent pas, (structures dites standard), afin de les distinguer ;
• comprendre et savoir utiliser les principaux verbes directionnels ;
• comprendre et produire une entité référant à un personnage (que fait ? qui ? à qui ? pour qui ?), à une indication spatiale (où ?) ou temporelle (quand ?) ;
• comprendre la manière dont se fait l’action (accomplie/inaccomplie, durative ou non) ;
• comprendre et commencer à identifier les phénomènes de reprise des entités et des indications spatiales et temporelles (pointages, regard, localisation des signes...) ;
• s’acheminer vers le maintien des différentes entités nécessaires à la cohérence d’un discours ;
• respecter l’ordre préférentiel de structuration des éléments du discours dans l’espace de signation (notamment, cadre-personnage, contenant-contenu, fond-figure) ;
• exprimer et produire les marqueurs de la personne (je, tu, il...) ;
• exprimer et comprendre les différents types d’énoncés (déclaratif, interrogatif, négatif, exclamatif, impératif) ;
• exprimer et comprendre les relations de possession concernant des entités extérieures à la personne (mon, ton, son... livre/chat...) ;
• commencer à comprendre et construire l’expression du temps ;
• commencer à comprendre et exprimer les relations de causalité.

2.2. Lexique

L’enrichissement du lexique résulte de la richesse et de la diversité des situations et thèmes de communication proposés, mais également de moments consacrés au relevé, à l’observation comparée et au classement des signes rencontrés lors des activités langagières.

L’élève doit être capable de :

• connaître les principaux termes lexicaux liés aux activités familières d’un enfant dans le contexte familial et scolaire ;
• connaître les principaux termes lexicaux en rapport avec les compétences grammaticales décrites plus haut (lexique de spatialité, temporalité, modalité...) ;
• commencer à comprendre (à la fin du cycle 2 seulement) un lexique permettant de parler de la L.S.F., les concepts clés retenus en étant les suivants :
  • paramètres, configuration, mouvement, orientation, emplacement, expression faciale, regard, pointage ;
  • dire en montrant/dire sans montrer, prise de rôle, signe, montrer la taille et la forme ;
  • grammaire de la L.S.F. et grammaire du français, vocabulaire de la L.S.F. et vocabulaire du français, dactylologie ;
• tirer parti des signes appris en réception de langue des signes différée, pour déduire à l’aide du contexte le sens d’un signe inconnu, ou d’autres sens d’un signe déjà connu ;
• repérer dans des signes nouveaux des éléments paramétriques connus ;
• repérer des différences et des ressemblances entre deux termes, c’est-à-dire établir des relations au moyen d’observations, de tri ou de classement de termes lexicaux, selon :
  • soit des critères de sens (synonymie, antonymie, ensemble de signes relatifs à un thème, à un domaine) ;
  • soit des critères de forme : construction d’un signe (paramètres : configuration, emplacement...).

L’élève prend conscience progressivement du niveau de langue respectif de deux termes de sens proche (fatigue/sur les genoux...).

2.3. Connaissances socio-culturelles

Comme toute langue, la L.S.F. renvoie à des éléments culturels qui lui sont propres. Elle est essentiellement le fait de personnes sourdes ; à ce titre, son enseignement, comme c’est le cas des autres langues, doit faire découvrir à l’élève les habitudes et modes de vie des personnes sourdes. Tout comme ses camarades entendants, il va découvrir par ailleurs la culture et le mode de vie français, indépendamment de l’existence de la surdité.

À l’issue du cycle 2, l’élève doit connaître :

• la façon d’interpeller (lumière, appel de la main...) ;
• la façon de communiquer en L.S.F. au moyen des nouvelles technologies (S.M.S., webcam...).

3. Compétences permettant de passer de la L.S.F. au français écrit

La façon d’aborder l’écrit avec un élève sourd dépend de son parcours langagier particulier. Quelques enfants ont connu ou connaissent des expériences plus ou moins développées de communication orale en français ; tous ont bénéficié dans le cadre de l’éducation bilingue d’un parcours langagier en L.S.F.  Dans tous les cas, l’apprentissage de la lecture va largement s’appuyer sur les compétences langagières et linguistiques acquises dans la famille et à l’école maternelle. L’accès à l’écrit ne peut s’appuyer que de façon minime sur l’apprentissage des correspondances grapho-phonémiques. Très souvent, le déchiffrage des mots ne permet pas à l’enfant sourd leur identification puisqu’ils lui sont pour la plupart inconnus. En revanche, faire prendre conscience à l’élève sourd de la dimension orale de la langue française est une finalité de l’enseignement du français, en situation bilingue.

Le parcours langagier bilingue de l’élève sourd et, dans ce parcours, l’apprentissage de la lecture, s’envisagent dans le cadre d’un enseignement du français écrit. Celui-ci est conçu sur l’ensemble de la scolarité primaire et secondaire et s’appuie sur les compétences et les connaissances de l’élève en L.S.F.  L’enrichissement du lexique, des structures et l’apport d’expériences de l’écrit du français doivent faire l’objet d’une progression adaptée au statut particulier de la langue française pour l’élève sourd. Cela implique une méthodologie spécifique permettant à l’élève d’être en contact avec la palette la plus large possible de genres d’écrits (écrits littéraires, écrits de communication...).

Au fur et à mesure que l’enfant maîtrise la lecture, il peut commencer à aborder le passage de la L.S.F. au français écrit et progresser ainsi dans sa maîtrise des deux langues.

Au cycle 2, les activités de comparaison des deux langues sont ponctuelles et limitées, dans le cadre des cours de français, mais aussi des cours de L.S.F.

L’élève doit être capable de :

• traduire en L.S.F. une proposition écrite, une expression ou un mot adapté à son niveau de lecture et de maîtrise de la langue française ;
• écrire progressivement des énoncés français compréhensibles en dépit d’éventuelles erreurs d’orthographe, de conjugaison ou de syntaxe, une proposition signée, une courte histoire ou un énoncé adapté à son niveau de L.S.F., son niveau d’écriture et de maîtrise de la langue française avec ou sans l’aide de l’enseignant ;
• connaître les emprunts de la L.S.F. au français écrit par le biais de la dactylologie (or, pur) ou le lien entre certains signes standard basés sur l’initiale et le français écrit (lundi, jeudi...).

 

II – Compétences attendues en fin de cycle 3

1. Compétences communicationnelles

Le cycle 3 permet la consolidation et l’approfondissement des compétences acquises aux cycles précédents. À ce stade, le travail va porter essentiellement sur l’enrichissement, la précision, l’organisation du discours et l’acquisition de connaissances plus explicites quant à la langue.

L’équilibre entre les activités de communication immédiate (orale signée : compétences 1.1, 2.2 et 3.3 ci-dessous) et de communication différée (signée enregistrée : compétences 1.4 et 1.5 ci-dessous) est maintenu.

1.1. Compétences de compréhension orale signée

L’élève doit être capable de comprendre une variété d’énoncés plus longs et plus détaillés, de genres différents, concernant des sujets variés adaptés à son âge.

À titre d’exemple, il s’agit plus particulièrement pour lui d’être capable de comprendre et de mémoriser :

• des récits dont les personnages, lieux et événements sont plus nombreux, et moins familiers avec des descriptions détaillées où l’implicite est plus prégnant ;
• des monologues comportant un thème, un fil conducteur et plusieurs arguments qu’il doit pouvoir identifier.

L’élève doit entre autres :

• reconnaître la forme d’un énoncé, en identifier le genre ;
• répondre à des questions plus précises concernant des détails de l’énoncé ;
• restituer de façon précise et détaillée tout ou partie d’un énoncé ;
• repérer dans un énoncé des détails importants ou secondaires ;
• cerner les intentions de l’auteur ;
• repérer les principales incohérences ou les lacunes d’un énoncé.

Tout au long de ce cycle, l’élève doit peu à peu témoigner d’une plus grande autonomie, en ayant de moins en moins recours à l’aide de l’enseignant lors des activités de compréhension, de restitution ou de reformulation.

1.2. Compétences d’expression orale signée

L’élève doit être capable de produire, sans l’aide de l’enseignant, de façon plus claire, plus précise et plus détaillée, une variété d’énoncés de genres différents, concernant des sujets divers adaptés à son âge.

Il doit en particulier pouvoir :

• produire des énoncés plus étoffés, renvoyant à des personnages, des situations ou des lieux, réels ou imaginaires, vécus ou travaillés en classe ;
• produire des énoncés personnels plus élaborés avec ou sans aide ;
• produire une argumentation claire et relativement organisée qui va au delà de la seule expression de son avis (donner quelques arguments) ;
• exposer le résultat d’une recherche ou d’une expérience ;
• reformuler le point de vue exprimé par autrui et les arguments qui l’étayent ;
• identifier des impropriétés, des imprécisions ou des erreurs qu’il a produites et les corriger spontanément ou à la demande de l’enseignant ;
• reformuler, pour l’améliorer, sa production ou celle d’un interlocuteur.

Il importe de travailler à la fois la communication immédiate (orale signée : compétences 1, 2 et 3 ci-dessous) et la communication différée (signée enregistrée : compétences 4 et 5 ci-dessous).

1.3. Compétences de communication en situation d’interaction

L’élève doit être capable de :

• prendre part à un débat réglé en L.S.F. sur des sujets variés adaptés à son âge ;
• saisir l’enjeu d’un échange en L.S.F. et y intervenir à bon escient ;
• demander une information détaillée en posant des questions précises ;
• répondre de façon précise à une demande d’information portant sur un point particulier ;
• comprendre et prendre en compte le point de vue et les intentions de communication d’autrui ;
• reformuler les paroles signées de quelqu’un.

1.4. Compétences de compréhension de documents signés enregistrés

Au cycle 3, l’élève doit avoir cerné la double vocation de l’enregistrement signé qui consiste :

• d’une part à conserver (archiver) un énoncé signé et à l’analyser ;
• d’autre part à permettre à un locuteur de L.S.F., destinateur d’un message, de le communiquer de façon différée à un ou plusieurs destinataires.

En fin de cycle 3, l’élève doit être capable de :

• comprendre, mémoriser et résumer, après une ou deux diffusions, des documents signés enregistrés, en situation de communication différée (documents plus longs de cinq à dix minutes maximum) ;
• reconnaître et distinguer les différentes fonctions de l’enregistrement signé (fonction mémoire-trace, fonction de communication différée) et en identifier le genre (recette, message enregistré, conte...) ;
• comprendre un interlocuteur en situation de communication différée, connu ou pas, et quels que soient son âge, sa position sociale et son degré de familiarité avec l’élève ;
• déduire du message de son ou de ses destinataires, le moment et le lieu où il a été produit, son intention.

1.5. Compétences d’expression signée enregistrée

L’élève doit être capable de :

• mettre en oeuvre toutes les conditions de réalisation d’un message filmé efficace ;
• produire des enregistrements de fonctions et de genres variés, clairs et organisés, en réception différée ;
• produire des messages enregistrés à destination d’une personne, en prenant en compte, son âge, le degré de familiarité et la position sociale du récepteur (enregistrements allant jusqu’à 5 minutes) ;
• reformuler pour l’améliorer une production signée ;
• témoigner d’une expressivité personnelle dans ses enregistrements.

2. Compétences linguistiques et culturelles

À l’issue du cycle 3, la variété des signes et des structures acquis par l’élève lui permet de comprendre de nombreux énoncés adaptés à son âge et de s’exprimer avec davantage de rigueur, de finesse et de personnalité sur une gamme de sujets plus étendue.

L’élève va être amené à porter de plus en plus son attention sur les formes et les structures qu’on lui propose et qu’il produit lui-même. L’observation raisonnée de la L.S.F. apporte une connaissance de la langue, fondée sur l’analyse plus systématique de documents signés enregistrés, ou d’extraits. L’analyse et la production de documents enregistrés en vue d’une communication signée différée, est privilégiée. Cette activité contribue largement à la construction de compétences transférables au français et indispensables à la maîtrise de l’écrit (prise en compte du destinataire absent, du moment et du lieu de l’énonciation...).

2.1. Grammaire

L’élève doit être capable de :

• distinguer les structures qui montrent (transferts) de celles qui ne montrent pas (structures dites standard) ;
• produire, segmenter et identifier les principales structures (transferts de personne, de situation, de taille et de forme, signes standard) d’un énoncé simple, produit à un débit modéré ;
• identifier les principaux composants des structures de transfert (valeurs quantifiantes et qualifiantes de l’expression faciale) ;
• identifier, comprendre et savoir utiliser les principaux verbes directionnels (indication de la pluralité) ;
• identifier et analyser une entité référant à un ou plusieurs personnages (que fait ? qui ? à qui ? pour qui ?), à une indication spatiale (où ?), ou temporelle (quand ?) ;
• exprimer et comprendre la manière dont se fait l’action (ponctuelle, perfective, itérative...) ;
• reconnaître les phénomènes de reprise des entités et des indications spatiales et temporelles (proformes - configurations spécifiques de la main -, pointages, regard, localisation des signes...) ;
• maintenir de façon cohérente tout au long d’un discours les différentes entités et les indications spatiales et temporelles ;
• respecter l’ordre préférentiel de structuration des éléments du discours dans l’espace de signation (stable-déplaçable ; déjà là-nouveau ; tout-partie...) ;
• identifier et produire les marqueurs de la personne (je, tu, il...) et commencer à prendre conscience des rôles respectifs du regard et du pointage ainsi que le rôle des rotations du buste ;
• exprimer et comprendre les différents points de vue du locuteur ou du protagoniste sur l’action (expressions faciales) et types d’énoncés (concessif, hypothétique, conditionnel) ;
• exprimer et comprendre l’ensemble des relations de possession ;
• comprendre et construire les deux lignes du temps (énoncé : horizontal ; énonciation : sagittal) et la manière d’y associer les termes lexicaux adéquats ;
• exprimer et comprendre les relations de causalité et de but.

2.2. Lexique

Le cycle 3 s’attache davantage à la découverte de signes nouveaux, liés à des domaines particuliers abordés en classe (les mathématiques, l’histoire, les sciences, l’art...). Ces connaissances lexicales sont apportées essentiellement grâce à un enseignement en L.S.F. Cependant, l’enseignant de L.S.F. peut, en abordant des sujets en rapport avec les autres enseignements, élargir les champs lexicaux proposés à l’élève. À titre d’exemple, il ne s’agit pas d’enseigner les mathématiques, mais d’évoquer en L.S.F. des quantités dénombrables, des figures géométriques ou des opérations mathématiques, à l’occasion d’une activité langagière de description, d’échange ou de récit.

L’élève doit avoir retenu un vocabulaire appris dans différents domaines liés à son âge et aux activités scolaires et extra scolaires qui lui sont familières. Il doit être capable de :

• donner un ou plusieurs synonymes ou signes de sens avoisinant, donner un antonyme pour un signe ou une expression signée ;
• comparer deux propositions signées, c’est-à-dire établir des relations au moyen d’observations, de tri ou de classement, selon qu’il s’agisse :
  • de critères de sens (synonymie, antonymie) ;
  • ou de critères de forme (paramètres : emplacement, configuration, orientation, mouvement, expression faciale) ;
• connaître certains signes composés et leur organisation ;
• déduire le sens d’un signe, composé ou non, à partir de règles habituelles de composition ;
• comprendre et utiliser à bon escient des éléments lexicaux de niveaux de langue différents ;
• donner les différents sens d’un signe isolé ou d’un groupe de signes connus, en fonction de son contexte (habitude, finir, toucher) ;
• de relever, dans une production en langue des signes différée, les dénominations successives d’un personnage en étant attentif aux nuances de sens.

Concernant la connaissance de la langue proprement dite, l’élève doit être capable de :

• comprendre et utiliser à bon escient, dans le cadre des activités d’analyse de propositions signées, un lexique permettant de parler de la L.S.F., les concepts clés retenus étant les suivants :
  • paramètres, configuration, mouvement, orientation, emplacement, expression faciale, regard, pointage ;
  • dire en montrant/dire sans montrer, prise de rôle, signe, montrer la taille et la forme ;
  • grammaire de la L.S.F. et grammaire du français, vocabulaire de la L.S.F. et vocabulaire du français, dactylologie ;

Cette liste est donnée à titre indicatif.

• parler de sa surdité dans ses différents aspects, physiques, physiologiques, techniques, langagiers, culturels... (sourd/entendant, appareil, entendre, écouter visuellement/auditivement, parler oralement/parler en langue des signes...).

Cette liste est donnée à titre indicatif.

2.3. Connaissances socio-culturelles

En articulation avec l’histoire de France, la connaissance de quelques temps forts de l’histoire de la communauté sourde et de ses habitudes pourra être abordée au cycle 3. Il ne s’agit pas pour l’enseignant de L.S.F. de faire un cours d’histoire mais d’envisager l’histoire à travers des situations d’échanges ou de lecture de documents signés, relatifs à la vie des sourds d’aujourd’hui ou d’autrefois. Concernant les habitudes de vie des personnes sourdes, l’élève doit découvrir la problématique de l’accessibilité des aménagements architecturaux habituels (alarmes lumineuses, vibreurs...) mais également de l’accessibilité linguistique (interprète...).

3. Compétences permettant de passer de la L.S.F. au français écrit

L’enfant doit progressivement être capable de :

• résumer en L.S.F. l’essentiel d’un texte écrit, adapté à son niveau d’acquisition de la langue française ;
• traduire en L.S.F. certains passages, adaptés à son niveau de compétence en français ;
• prendre quelques notes écrites relatives à des énoncés signés variés.

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