Recommandations et mesures
en faveur des élèves rencontrant des difficultés particulières
dans l’apprentissage du langage oral et du langage écrit : dyslexie

 

Note de service n° 90-023 du 25 janvier 1990

Abrogée par la circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002, qui s’y substitue.

B.O. n° 6 du 8 février 1990

 


De nombreux enfants souffrent de troubles de la maîtrise du langage oral et/ou du langage écrit. Il est convenu de regrouper ces troubles, quelle que soit leur origine ou leur intensité et à quelque niveau de la scolarité qu’ils apparaissent, sous le nom de dyslexie.

Il s’agit de difficultés durables de l’apprentissage de la lecture obligeant l’élève, pendant de nombreux années, à un déchiffrage lent, laborieux, patient et vigilant ; ces troubles s’associent naturellement à un certain nombre d’anomalies de l’orthographe et de l’expression écrite en général. Ainsi dyslexie et dysorthographie sont-elles étroitement liées.

Le terme de dyslexie recouvre des incapacités relativement légères, qui peuvent être aisément corrigées, aussi bien que des incapacités très graves qui méritent une prise en compte profonde et durable. Les différences de degré et/ou de nature dans les capacités à maîtriser la lecture et l’écriture expliquent la difficulté que peuvent éprouver les enseignants à distinguer chez les jeunes enfants ce qui relève du « léger retard » de ce qui relève du « trouble grave ».

Cette difficulté s’explique d’autant mieux que les incapacités des enfants peuvent toucher simultanément divers domaines, langage oral, langage écrit (lecture et orthographe), calcul, psychomotricité, latéralité, graphisme... ou l’un ou l’autre de ces domaines. Bien plus, tel enfant éprouvant des difficultés en lecture peut se montrer brillant en calcul, tandis que tel autre cumulera plusieurs troubles. Ainsi, il semble bien qu’il n’y ait pas une dyslexie, mais des enfants dyslexiques dont les difficultés ne sont pas identiques et nécessitent des prises en charge adaptées à leur nature et à leur gravité.

Les mesures à prendre relèvent donc à la fois d’un dépistage précoce des éléments révélateurs de troubles des apprentissages nécessitant un diagnostic et d’une pédagogie différenciée adaptée aux besoins de ces élèves. Il appartient alors à l’enseignant d’avertir la famille afin qu’elle procède aux examens et démarches nécessaires. Pour certains cas graves, les enseignants ne peuvent être les seuls à intervenir. Dans ce cas, une prise en charge multi-disciplinaire à laquelle ils sont associés s’impose.

Il importe, dès à présent, de sensibiliser et d’informer les élèves-instituteurs des problèmes particuliers que posent l’accueil et les apprentissages de jeunes enfants à risque de dyslexie.

D’une part, il convient de les aider à déceler précocement les signes annonciateurs de troubles, qui se manifestent plus intensément au moment des apprentissages, et de les doter des techniques leur permettant de prendre en charge rapidement les enfants en difficulté tout en étant en mesure de déceler leurs capacités intellectuelles réelles. Il faut, en effet, éviter que ne s’instaure dès l’entrée à l’école une forme de ségrégation. D’autre part, il convient de préparer les enseignants à établir avec les parents et les rééducateurs spécialisés auxquels les familles font appel un contact étroit et régulier afin que les comportements et les pratiques des uns et des autres puissent s’exercer sur des bases saines et dans la plus grande cohérence.

Dans la même perspective, il importe, parallèlement et dans les meilleurs délais, que les inspecteurs d’académie mettent en place des actions de formation continue en direction des instituteurs et institutrices des écoles maternelles et des cours préparatoires, en particulier dans les secteurs où les élèves cumulent des problèmes d’apprentissage spécifique avec des situations socioculturelles défavorables.

Il importe aussi que la véritable cause de certains échecs scolaires et de certains insuccès dans les apprentissages linguistiques soit connue des professeurs de collège concernés, certaines dyslexies n’ayant pas été reconnues à l’école élémentaire, notamment parce que les enfants ont réussi à les compenser.

Si certains pays étrangers tentent des démarches, avec d’ailleurs des succès divers, et proposent des mesures particulières (création de filières ou d’horaires spécifiques, par exemple) pour traiter les enfants dyslexiques, l’intégration scolaire la plus large de tous les enfants souffrant de handicaps ou de difficultés importantes d’apprentissage reste et doit rester privilégiée en France. La prise en charge de l’enfant dyslexique nécessite un effort long, laborieux, attentif, sans a priori d’aucune sorte et sans exclusive. Il importe donc d’assurer une continuité dans les attitudes aussi bien que dans les pratiques afin que les enfants en difficulté puissent tirer profit de la compétence des éducateurs et de la cohérence de leur démarche.

Il appartient aux inspecteurs d’académie, non seulement de veiller à susciter toutes les initiatives qui peuvent aller dans le sens d’une amélioration de l’enseignement pour ces enfants, mais aussi de veiller à la nécessaire complémentarité des pratiques pédagogiques et des actions diverses qui seront mises en œuvre dans les écoles maternelles et élémentaires d’un même secteur et entre les écoles et les collèges chargés de l’accueil des mêmes enfants.


 

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Daniel Calin © Tous droits réservés Dernière révision : samedi 22 décembre 2007 – 12:00:00