Protéger ou éduquer ?
Quelle place pour la prise de risques ?

 
Un texte de Claudine Ourghanlian
Enseignante spécialisée

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  Ce texte a été initialement publié sur le site de Claudine Ourghanlian, liens & marges (enseignement spécialisé et culture). NOTA : Ce site n’est plus en ligne actuellement.

 

Dans le préambule du Programme quinquennal de prévention et d’éducation(1) (2003), il est stipulé que «  L’école a la responsabilité particu­lière, en liaison étroite avec la famille, de veiller à la santé des jeunes qui lui sont confiés et de favoriser le développement harmonieux de leur personna­lité. Elle participe également à la prévention et à la promotion de la santé (...) L’objectif est de leur permettre d’acquérir des connaissances, de développer leur esprit critique et d’adopter par là même des comportements favorables à leur santé en développant leur accès à l’autonomie et à la responsabilité. » Il est précisé que la promotion de la santé est indissociable d’une politique d’éducation globale et de la transmission des valeurs de respect de soi et des autres. Il est ajouté que cela concerne et doit mobiliser l’ensemble de la communauté éducative.

La loi de 2005 pour l’avenir de l’école(2) garantit à chacun le droit à l’éducation « afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté. » Le socle commun(3) fait une place importante aux compétences sociales et civiques, à l’autonomie et à l’initiative.

L’éducation et la politique en faveur de la santé semblent ainsi se rejoindre en visant le développement harmonieux de la personnalité, l’accès aux valeurs de respon­sabilité, d’autonomie, et de citoyenneté et aux compor­tements qui y sont liés.

Cette loi de 2005 a été accompagnée d’une mise en cause de l’école, accusée de ne pas permettre suffisamment la construction de cette personna­lité, de ne pas prévenir la violence ou l’illettrisme, de ne pas permettre l’avè­nement de ce citoyen dans chaque école de village, dans chaque école de milieu sensible... On montre du doigt les méthodes pédagogiques, on dénonce la perte d’autorité, la dispersion... Les enseignants sont sommés de se recentrer sur la transmission des valeurs, des connaissances et des compé­tences fondamentales. Mais le problème est-il bien là ?

Il règne, de nos jours et en nos contrées, une frilosité qui exige le risque zéro dans tous les domaines et crée un climat sécuritaire peu propice à la réflexion et à la prise de risque, donc à l’apprentissage.

Le PAI(4) et le PPS(5) : des moyens de renoncer à éduquer ?

Un PAI pour un sandwich au saucisson

En septembre, une maman présentait une demande de PAI motivée par le « blocage alimentaire » de son enfant. Le médecin traitant préconisait comme aména­gement la possibilité pour la maman de fournir un panier repas préparé par ses soins.

Le déjeuner fourni, identique chaque jour, a vite questionné enseignant, anima­teurs et responsables de la restauration scolaire : un mini sandwich au saucisson, des chips, une crème à la vanille et une boisson sucrée, le tout étant généralement fourré dans le même sac plastique (parfois à même le sac à dos) sans emballage particulier pour le sandwich ou pour les chips.

Le directeur d’école et médecin scolaire ont été informés de ce souci. Le médecin devait rencontrer rapidement la maman. Près de quatre mois plus tard, cette rencontre n’avait pas eu lieu et c’est à la suite d’une inspection de la commission d’hygiène qu’il a été signifié à la maman qu’un tel repas ne serait plus accepté à la cantine et qu’en l’absence de PAI signé par le médecin scolaire l’enfant mangerait désormais le même repas que ses camarades.

Le lundi suivant les vacances d’hiver, le médecin scolaire déboulait à l’école, demandant à voir le directeur (qui avait invoqué l’urgence) pour signer le fameux document. Sans avoir rencontré la famille, sans s’être informé de l’alimentation que recevait ce garçon de 9 ans. « Puisque c’est signé par le médecin de famille, je signe ». « Puisque le médecin scolaire ne se pose pas de questions, je ne vois pas pourquoi je m’en poserais » a ajouté le directeur. Le PAI a donc été signé, mais pas élaboré (il n’y a eu aucune concertation, aucune réflexion) par ces deux professionnels alors qu’un avis de non-conformité aux règles d’hygiène avait été émis. Seul l’enseignant a refusé de signer un projet qui lui semblait contraire aux notions mêmes d’éducation et de santé et a pris la décision d’alerter sa hiérarchie. Le personnel de la restauration scolaire a pris de son côté la décision d’alerter à nouveau la commission d’hygiène mais, dès le mardi, l’enfant revenait grignoter son sandwich et ses chips à la cantine...

Alors qu’il y a un imposant programme d’éducation à la santé à l’école, et alors même que l’éducation à la nutrition est l’un des axes su programme quinquennal de prévention et d’éducation, on cautionne, sous couvert d’une raison médicale, et par choix du moindre embêtement, un renoncement à cette éducation.

On peut lire sur le site ministériel(6) : « L’alimentation des élèves a une impor­tance capitale pour leur développement physique et mental. Des carences ou un déséquilibre alimentaire ont des effets néfastes sur la croissance et les capacités d’apprentissage. » Les circulaires autorisent les paniers repas fournis par les familles seulement pour les élèves qui nécessitent un régime alimentaire particulier en raison d’une allergie, d’une intolérance alimentaire ou d’une maladie chronique. De quoi relève l’enfant dont il est ici question ? De mauvaises habitudes alimentaires prises dès le plus jeune âge (reconnues par la maman), le refus de manger des fruits ou des légumes, peuvent-ils vraiment être interprétés comme une intolérance alimentaire ou une maladie chronique ? Cette interprétation devient-elle possible parce que la MDPH a reconnu un handicap à cet enfant (reconnais­sance faite pour répondre favorablement à la demande d’orientation en CLIS 1 qui était faite pour répondre aux seules difficultés d’apprentissage alors qu’il n’y avait pas de handicap reconnu auparavant) ?

Et, dans l’hypothèse où la mise en place d’un PAI serait justifiée dans ce cas, toutes précautions ne devraient-elles pas être prises pour qu’il n’y ait aucun renon­cement à l’hygiène, à la diététique, et pour faire bénéficier cet enfant, comme les autres, d’une éducation au goût, à la nutrition, à la santé, notamment sur le temps du repas ?

Accepter l’encoprésie comme un handicap et non comme un symptôme

Une jeune fille, scolarisée elle aussi en CLIS 1, présente une encoprésie secon­daire installée depuis de très nombreuses années (relativement à ses douze ans). Les parents ont appris à « faire avec », c’est-à-dire qu’ils ne s’en préoccupent plus. Leur fille « gère » : elle défèque plusieurs fois par jour dans sa culotte (elle dit qu’elle préfère) et va aux toilettes pour se changer au bout d’un temps plus ou moins long. Ils évitent ainsi les conflits. Cette encoprésie est bien entendu envahissante en classe. Profiter de son caca, le cacher aux autres, refuser ou accepter de se changer, occupe cette jeune fille presque à plein temps et la rend totalement indisponible aux apprentissages. « Je ne suis pas spécialiste », dit le médecin scolaire. « Il y a un problème avec cette famille, nous comprendrions que l’école fasse un signalement », dit le CMPP qui assure une séance de psychothérapie hebdomadaire et propose des rendez-vous auxquels les parents ne viennent jamais.

La situation semble être « immobile » et cela depuis des années. Depuis, en fait, qu’il y a eu reconnaissance de handicap et orientation en CLIS. « C’est normal qu’elle fasse sur elle, elle est encoprétique, disent les parents, vous devez l’accepter comme elle est ». Un symptôme devient un diagnostic, un diagnostic devient un handicap, un handicap devient une identité, permanente. Accepter un enfant dans sa différence, est-ce accepter un état ou, au contraire insuffler du mouvement, favoriser ce qui est dynamique, l’aider par tous les moyens à avancer pour trouver sa place dans la société ? L’un des axes du plan quinquennal cité ci-dessus concerne le repérage et la prise en compte des signes de souffrance et des troubles psychiques de l’enfant et de l’adolescent. Une fois un enfant « orienté », doit-on considérer que ce repérage et cette prise en compte sont faits au risque de ne plus entendre la souffrance et de ne pas rechercher des réponses mieux adaptées à la prise en compte des troubles ?

Santé-sécurité dans les écoles : un renoncement ordinaire à éduquer

J’ai exposé ci-dessus deux situations « parlantes », pour ne pas dire « criantes », où la reconnaissance du handicap conduit à perdre le bon sens et à renoncer à éduquer ou à soigner. Mais ce renoncement à éduquer me semble largement dépasser le champ du handicap

Un repli sécuritaire

Il y a quelques décennies, on voyait le jeune enfant comme un explo­rateur, curieux et actif. Tout occupé à découvrir son environnement, il apprenait à s’adapter à différentes situations en se « cognant » à la vie, tout en obtenant le soutien, l’encou­ragement et l’encadrement de ses parents, et tout en recevant des « interdictions » correspondant à quelques dangers bien identifiés qui lui seraient ensuite expliqués.

Aujourd’hui, le bébé est transporté dans différentes coquilles, on épie son sommeil en recourant à différents appareils, on envisage de filmer baby-sitter et autres nourrices. Plus tard, on lui met un casque pour faire du vélo, des genouillères pour faire du roller avant même d’acquérir la vitesse qui rendra ces activités plus risquées que la simple course ou le fait de grimper sur une chaise. Il ne doit pas mettre d’écharpe à l’école maternelle (il pourrait s’étrangler), il ne doit pas y jouer au sable (il pourrait être victime de différentes souillures), il ne doit pas jouer avec des pneus (c’est trop salissant), s’il veut jouer au ballon, c’est avec un ballon en mousse très souple (un ballon plus dur le mettrait en danger) et seulement par temps sec (détrempé, un ballon en mousse devient salissant ou alourdi d’eau)... Ajoutons que le petit qui entre à l’école maternelle doit bien souvent s’endormir sans bisou pour la sieste et s’essuyer seul après un passage aux toilettes, l’adulte craignant une quelconque mise en cause pour gestes trop rapprochés, voire pour pédophilie...

On ne laisse plus les enfants de l’élémentaire faire entre eux le trajet jusqu’à l’école ni même attendre à la porte. Un adulte les remet « en mains propres » à un enseignant de service. On limite certaines activités de classe (élevages, cuisine...), certains élèves pourraient être allergiques...

Dans le même temps, parents et enseignants détournent les recomman­dations concernant la lutte contre l’obésité et le surpoids. Si les recommanda­tions sur la collation à l’école sont plutôt bien suivies, elles s’accompagnent d’un invraisemblable retour à la tolérance vis-à-vis des petits « goûters » que les parents glissent dans la poche ou le cartable. Il y a des enfants qui chaque jour, à dix heures, avalent biscuits et boisson sucrée, d’autres qui à chaque récréation se jettent sur leur sachet de chips ou de nouilles chinoises.

Il me semble qu’il y a ainsi de plus en plus de petits riens quotidiens qui sont en opposition avec l’idée même d’éducation. Ôtons les dangers du paysage pour ne pas apprendre à nos enfants à « faire attention », à les identifier, à les mesurer, à y faire face. Choisissons la surprotection plutôt que l’éducation à l’autonomie. Et ne nous opposons pas aux choix éducatifs des parents. Pourquoi aurions-nous le souci de l’équilibre alimentaire des enfants si les parents ne l’ont pas ? Ils ont voulu entrer dans l’école, qu’ils assument !

S’est développé en quelques décennies un climat sécuritaire qui vise à protéger et à se protéger de toute mise en cause plutôt qu’à éduquer. Qui conduit à abdiquer sa responsabilité.

Ce qui rend le phénomène particulièrement inquiétant, c’est qu’il touche de façon totalement indifférenciée parents et pro­fessionnels. Les profession­nels de l’école, craignant une mise en cause au moindre incident, diffusent le climat d’angoisse et ne semblent plus aptes à discerner ce qui relève de la protection des enfants qui leurs sont confiés de ce qui relève du souci de se protéger eux-mêmes de toute plainte. Ils ne parviennent plus non plus à identifier les dangers réels (les gestes et comportements qui ont une forte probabilité de déboucher sur des conséquences graves) et s’empressent de faire d’un incident totalement isolé une raison de limiter les possibilités d’action des enfants.

Santé et sécurité à l’école : un inventaire à la Prévert

Le système éducatif français a fait le choix d’une approche globale de l’éducation à la santé et à la sécurité. Celle-ci est prise en compte, d’une part, de manière transversale et interdisciplinaire dans les programmes et figure dans le socle commun de connaissances et de compétences dans deux domaines : les compétences sociales et civiques et les acquisitions qui concourent à structurer l’autonomie et l’initiative. Elle est prise en compte, d’autre part, par la vie scolaire.

Mais, il faut bien reconnaître qu’il y a un gouffre entre les textes et le terrain. La médecine scolaire est à l’agonie, extrêmement peu présente dans les écoles primaires. Quant aux enseignants, ils se retrouvent empêtrés dans mille injonctions contradic­toires : se recentrer sur les savoirs fondamentaux tout en ouvrant au monde et aux nouvelles technologies sans omettre de repérer les difficultés... Les élèves sont eux aussi tiraillés entre deux pôles opposés : devenir citoyens du monde, ouverts aux différences, tout en apprenant par cœur des savoirs décontextualisés et tout en étant quotidien­nement prévenus des mille dangers qui les guettent.

L’école est toujours considérée comme le lieu privilégié des actions de prévention mais cette finalité débouche sur un véritable et terrifiant inven­taire à la Prévert.

Il s’agit de prémunir l’enfant, en vrac, contre l’obésité, contre les toxicomanies, les conduites à risques, les maladies sexuellement transmissi­bles, contre les dangers de la rue, contre les dangers domestiques, contre les maltraitances, les violences et les abus sexuels, contre les risques majeurs, contre les troubles du langage, contre l’exclusion liée à l’illettrisme, au décrochage scolaire ou au handicap, contre la dépendance aux médias...

Pour les seuls accidents, sont abordés dans les programmes, par ordre de fréquence : traumatismes et chocs divers, fractures, intoxications et empoi­sonnements, brûlures de toute nature, noyades, accidents par introduction de corps étrangers, morsures, piqûres, asphyxies, accidents dus à l’électricité...

Si, selon les textes, la prévention des conduites à risques passe toujours par la responsabilisation de l’élève, s’ils prévoient des actions de sensibili­sation inscrites dans une continuité éducative et articulant transmission d’informations et développement chez les élèves des compétences leur permettant de faire des choix responsables, cette volonté se heurte bel et bien à cet empilement. Il rend bien difficile aux différents professionnels de concevoir une éducation à la santé et à la sécurité, réelle c’est-à-dire visant l’autonomie. Il rend quasi impossible d’imaginer cette éducation comme une éducation de la personne prise dans sa globalité. D’une manière générale, l’empilement des connaissances dans les programmes scolaires conduit aux mêmes obstacles.

Apprentissage et prise de risques

De conférences en animations pédagogiques, les cadres de l’Éducation nationale répètent, en s’appuyant sur des études internationales, que les petits Français sont à la traîne « parce qu’ils n’osent pas prendre de risques », ont peu de tolérance à l’incertitude, choisissent de ne pas répondre quand ils sont déroutés par la forme d’une exercice ou, au contraire, ont besoin de donner immédiatement une réponse au lieu d’accepter un temps où plusieurs hypothèses sont encore valables, recherchent systématiquement « le connu » au lieu d’analyser ce qui diffère. Je ne peux pas m’empêcher de faire le lien entre ce constat (qui est plutôt une interprétation) et une abdication des éducateurs à prendre, eux, le risque d’éduquer, d’aborder de nouveaux territoires, de faire des erreurs, de devoir recommencer, chercher, s’adapter... quitte parfois à s’opposer.

À vouloir s’assurer contre tout risque, à ne plus se positionner, on n’est plus responsable de rien. En refusant de se mettre en déséquilibre, on n’est plus capable d’assumer un temps plus ou moins prolongé de tâtonnement, d’impuissance, de mise en échec. Plus capable de traiter l’information pour faire des choix motivés entre plusieurs réponses possibles. Penser toujours aux petits et grands dangers qui nous guettent, c’est envisager en toute circonstances une option unique, facile, sans aucune réflexion à mettre en œuvre. C’est refuser de perdre quelque chose (le connu, la tranquillité, l’estime des parents) pour obtenir un bien meilleur, la responsabilisation des élèves.

La loi de 2005 pour l’avenir de l’école, en posant, au nom de la justice sociale, le principe exigeant de faire réussir tous les élèves, légitime le besoin d’assurance et introduit la quête du risque zéro entre les murs de l’école et va à l’encontre des objectifs visés. Car la quête du risque zéro, c’est le renoncement à la vie, à l’éducation, c’est la perte de toute responsabilité. On n’est plus responsable de soi, on n’est plus responsable des enfants qui nous sont confiés. Quand on ne s’oppose pas à tout par écœurement, on répond aux demandes des uns (la hiérarchie), aux demandes des autres (les parents), on fait pour faire, on fait pour faire plaisir, pour se débarrasser de la tâche, sans s’impliquer, sans réfléchir aux élèves qui parviendront à faire autrement !

Claudine Ourghanlian
Janvier 2010

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Notes

(1) « La santé des élèves : programme quinquennal de prévention et d’éducation », circulaire 2003-210 du 1/12/03, encart du BO n° 46 du 11 décembre 2003.

(2) Loi n° 2005-380 du 23/04/05, « d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école », encart du B.O. n° 18 du 5 mai 2005.

(3) « Socle commun de connaissances et de compétences », décret n° 2006-830 du 11/07/06, encart du B.O. n° 29 du 20 juillet 2006.

(4) « Accueil en collectivité des enfants et des adolescents atteint de troubles de la santé évoluant sur une longue période », circulaire n° 2003-135 du 8/09/03, encart du B.O. n° 34 du 18 septembre 2003.

(5) Loi n° 2005-102 du 11/02/05 « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », J.O. n° 36 du 12 février 2005.

(6)  http://www.education.gouv.fr/cid1099/restauration-scolaire.html

 
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Dernière révision : vendredi 31 janvier 2014 – 12:30:00