Psychologie, éducation & enseignement spécialisé
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Professionnalité, personne, temporalité de la formation :
le cas de l’AIS, pour une défense des formations présentielles

 

 
Texte d’Annie Langlois,
Maître de Conférences en Sciences de l’éducation,
Coordonnatrice des formations AIS à l’IUFM de Basse Normandie,
Décembre 2001.


Publication originale  Ce texte a été initialement publié dans la Nouvelle revue de l’AIS, n° 17, 2002.
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C’est en tant que responsable de la formation au CAPSAIS à l’IUFM de Basse Normandie que je voudrais aborder ici le problème de la temporalité dans la formation. Après avoir connu pendant de nombreuses années les seules formations “présentielles”, modèles où les temps de pratique en responsabilité et les temps de formation étaient complètements disjoints, après avoir connu les formations en alternance, modèles où les temps de pratique en responsabilité et les temps de formation pouvaient s’alterner dans une temporalité plus ou moins concentrée, il nous est demandé maintenant de mettre en place des formations “en cours d’exercice” ; dans ce dernier modèle, les temps de pratique en responsabilité et les temps de formation sont intimement intriqués.

Ce dernier modèle est certes économique, il permet, avec le même nombre de remplaçants, de former des enseignants spécialisées en nombre supérieur (et certaine­ment là, il y avait urgence) ; il est, de plus, moins coûteux en heures formateurs (et, devant la pénurie de formateurs face aux besoins de formation des PE, il y avait certainement là aussi urgence à réduire dans d’autres champs moins médiatisés) ; mais ce dernier modèle reste-t-il formateur ? Certains répondront que oui, parce que ce modèle fait confiance au stagiaire dans ses capacités d’auto-formation, et parce qu’il est construit pour que la théorie soit intégrée à partir des questions nées de la pratique... peut-être, mais je ne partagerai pas cette confiance. Je sais combien il est difficile de lire, de produire des écrits, de prendre du recul lorsque le temps quotidien est occupé par le quotidien de la classe (à moins que les élèves ne soient plus importants)... et même si des stagiaires, particulièrement motivés et particulièrement organisés, rendaient ce double investissement temporel possible, je défendrai ici, à contre-courant de la plupart des réflexions actuelles, l’efficacité d’un modèle de formation basé sur la séparation des temps de pratiques en responsabilité et des temps de formation.

Ma parole se situera dans le questionnement actuel qui traverse toutes les formations d’enseignants, à savoir la place accordée au terrain, et plus spécialement sur la place accordée à la pratique “en responsabilité”, dans la construction du lien théorie pratique. Vous n’êtes pas sans savoir que cette place accordée à la responsabilité est, selon les formations, différente : pour les formations du premier degré la responsabilité d’une classe n’intervient qu’après plusieurs stages dits de “pratique accompagnée”, la pratique accompagnée est aussi le modèle de formation dominant pour les ensei­gnants de lycée professionnels, alors que la responsabilité d’une classe (responsabi­lité accompagnée d’un tutorat) est la règle dans la formation des enseignants de lycées et collèges.

Mais revenons à la formation des enseignants se spécialisant en adapta­tion et intégration scolaire : cette formation est une spécialisation c’est-à-dire qu’elle s’adresse à des enseignants qui sont déjà Instituteurs ou Professeurs des écoles. Jusqu’à l’année 1997, la formation spécialisée de ces enseignants se faisait sous la forme concentrée d’une année à l’IUFM, elle était validée par un examen où les épreuves se complé­taient, la prise en responsabilité d’un poste avait lieu l’année suivante. En 1997, suite à la rénovation de l’examen (la validation de la formation théorique se faisant à partir de l’ob­tention de deux “unités de spécialisation” indépendantes l’une de l’autre), il a été demandé aux IUFM de conduire des plans de formation construits autour du concept “d’alternance”.

Le concept de formation en alternance prend, dans ces recommanda­tions ministérielles, un sens particulier ; elle peut être définie comme une formation qui alterne les temps de responsabilité sur le terrain et les temps de formation théorique à l’IUFM. De nombreux IUFM ont répondu favora­blement à cette recommandation : les stagiaires partagent leurs deux années de formation entre la responsabilité d’une classe et les regroupements de formation théorique dans les IUFM ; cette alternance se passe sous des temporalités diversifiées : certains IUFM alternent deux journées de respon­sabilité avec deux journées de formation, d’autres alternent des périodes de 6 semaines de responsabilité avec 6 semaines de regroupement.

En ce qui concerne l’IUFM de l’Académie de Caen, c’est volontairement que notre équipe de formation a construit un plan de formation qui n’était pas bâti sur ce concept d’alternance.

Notre plan de formation est dit “traditionnel”, un an de formation à l’IUFM, suivi, l’année suivante, de la pratique en responsabilité.

Ceci ne veut pas dire que nous n’ayons pas accordé une grande part au terrain, nous pensons en effet que la liaison théorie-pratique est nécessaire pour construire une professionnalité maîtrisée, mais nous avançons que cette liaison théorie-pratique peut, d’une part, se construire à travers les pratiques accompagnées (qui occupent une grande part dans notre plan de formation) et qu’elle peut s’appuyer, d’autre part, sur les vécus antérieurs des stagiaires qui ont déjà, pour la plupart, une expérience d’ensei­gnement dans l’AIS.

C’est bien l’alternance, sur deux années, entre la pratique en responsa­bilité et la formation théorique que nous récusons comme formatrice.

Pourquoi ? Je vais essayer ici de répondre à cette question.

• Au-delà de la difficulté de mise en place institutionnelle (complexité pour mettre en place des formations de première et de deuxième année qui s’enchevêtrent, pas de formateurs à plein temps se consacrant à ces forma­tions, pas de formation de formateurs...) ;

• au-delà d’un découpage qui nous paraît artificiel entre l’US1 et l’US2(1) (nous pensons en effet que les savoirs qui relèvent dans les textes de l’une ou de l’autre “Unité de Spécialisation”, se construisent, dans les faits, en interaction) ;

Ce choix s’inscrit avant tout dans une réflexion pédagogique, philoso­phique et éthique de l’acte de formation.

Une formation se doit d’être en cohérence avec la représentation que l’on se fait de la future professionnalité des personnels que l’on doit former. Pour enseigner en AIS, il ne suffit pas de maîtriser des savoirs et des savoirs-faire particuliers, enseigner en AIS c’est aussi engager sa personne.

Cet engagement se situe me semble-t-il à quatre niveaux :

• tout d’abord au niveau de l’enfant-élève :

l’élève en difficulté d’apprentissage (que cet élève appartienne à une classe d’établissement spécialisé, à une CLIS, une UPI, une SEGPA(2) ou à un réseau d’aide(3)) est souvent aussi un enfant en souffrance ; l’enseignant spécialisé, au delà de ses stratégies d’enseignement spécifiques, aura souvent à le soutenir, à l’accompagner dans son désir ou non-désir d’apprendre et dans sa quête d’instauration ou de restauration narcissique ; il sera parfois le seul référent adulte stable pour l’enfant ; il aura à s’affronter aux effets transférentiels et contre-transférentiels qu’entraîne le plus souvent toute relation privilégiée (et ceci est valable même pour les maîtres d’adapta­tion) ; il aura à se confronter, à la fin de la prise en charge, à la séparation ; il aura à se rendre disponible pour d’autres.

• au niveau des parents ou adultes de référence de l’élève :

bien souvent l’enseignant aura là aussi à accompagner les questions, les déstabi­lisations que ne manque pas d’entraîner un enfant pas tout à fait conforme au désir parental ; il aura à rencontrer la souffrance parentale, parfois le désintérêt, le désinvestissement,

• au niveau de ses collègues :

là aussi, il aura à écouter les questions, les inquiétudes, il aura parfois à rassurer, à conseiller,

• cet engagement se situe enfin au niveau du stagiaire lui-même :

en effet, le choix d’enseigner en AIS relève aussi bien d’investisse­ments sociaux plus ou moins volontaires, plus ou moins rationalisés, que d’implications en définissant, avec J. Ardoino, l’implication comme “ce par quoi on tient à la vie”.

Ces implications, plus ou moins conscientisées, se sont construites au cours de l’histoire de vie du Sujet. S’engager dans l’enseignement en AIS n’est pas un acte neutre, il est souvent recouvert d’enjeux (que l’on pourrait écrire en-je).

Comment s’est inscrit ce choix dans l’histoire de vie du Sujet ?

À quoi correspond ce désir d’aider l’autre, enfant ou adolescent ?

On peut dire, en suivant Melanie Klein, que ce désir s’inscrit incon­sciemment dans un désir de “réparation” d’un premier objet libidinal fantas­matiquement détruit(4) ; on peut dire aussi, en suivant Pierre Kammerer, que ce don correspond à une dette(5) ; on peut dire encore, et c’était là le sujet de ma thèse en Sciences de l’Éducation(6), qu’en réparant l’autre, en le restau­rant narcissiquement, le Sujet se restaure lui-même de blessures narcissi­ques qu’il a reçues dans une antériorité...

Si on suit ces différentes voies, on peut alors penser qu’il est légitime, dans une formation, d’interroger les implications.

Mais, on peut dire aussi, en suivant d’autres voies, que ce choix d’enseigner s’inscrit uniquement dans des investissements sociaux militants, on peut dire aussi que cette rencontre avec le champ de l’AIS n’est que la résultante de chemins de hasards et qu’elle n’est en rien en correspondance avec des histoires de vie particulières... oui peut-être... mais, même en suivant cette voie, on peut énoncer qu’il y a des actes qui, bien que posés par hasard, entraînent le Sujet, malgré lui, dans un engagement au niveau de sa personne. L’enseignant en AIS, arrivé là par militantisme social ou par hasard, aura lui aussi à rencontrer la souffrance de l’autre, il aura lui aussi à se questionner sur ses limites et ses projections.

Marcel Postic dans son livre La relation éducative pouvait écrire :

“Le moment présent, vécu par les partenaires de la relation éducative, met en scène les fantômes de leur passé qui ma­nœuvrent, à leur insu, certains de leurs gestes, comme un fil invisible”(7).

Alors, certainement, plus que tout autre enseignant, l’enseignant AIS doit tenter d’élucider pour lui-même les différentes facettes de ses implica­tions, il en va de la maîtrise lucide de sa future professionnalité

Parfois ces implications, dans les formations en AIS, sont travaillées de manière explicite (à travers des groupes Balint, par exemple), mais, le plus souvent, l’Institution de formation renvoie ce travail à des ailleurs.

Cependant, malgré cette volonté d’extériorisation du travail sur soi, l’interrogation sur les implications est inévitablement présente implicite­ment dans toutes les forma­tions à l’AIS.

• Elle est présente à travers les concepts théoriques abordés, concepts sociologi­ques, psychologiques, ou psycho-pathologiques qui peuvent renvoyer les stagiaires à leurs propres questionnements ou failles existentielles.

• Elle est présente aussi à travers les temps “d’analyse de pratiques” ; en effet, les pratiques professionnelles qui relèvent des enseignements adaptés renvoient, plus que d’autres, l’enseignant devant ses propres limites, ses propres peurs, ses propres désirs.

Nous sommes bien là en présence de formations qui mettent en jeu la personnalité professionnelle. J’emprunte ce terme à Gilles Ferry qui pouvait écrire dans son livre Le trajet de la formation (en date de 1987) : “quand les situations professionnelles à affronter sont telles que savoir et savoir faire ne peuvent s’y actualiser qu’en fonction d’un type de présence qui met en jeu la personnalité profonde, on peut parler de formation de la “personnalité professionnelle”. Et il ajoutait : “Ce concept inclut les motivations et les fantasmes, les interdits, les idéaux professionnels et leurs images.”(8)

Alors le terme de formation prend alors ici tout son sens, car, contrai­rement au terme enseignement, la formation ne peut se concevoir que dans la mesure où s’effectue dans le même espace temps un double travail : je veux parler ici d’un travail sur un objet (en l’occurrence l’appropriation de savoirs et de savoirs-faire) et sur un Sujet. Dans un tel cadre, accepter de se former, c’est accepter de prendre un risque ; Jacques Ardoino disait : “il n’y a pas de formation sans une acceptation de l’alté­ration” (en compre­nant l’altération dans son sens étymologique de devenir autre).

Ce travail d’altération ne peut advenir que si la formation fait une place à la temporalité c’est à dire au temps existentiel. La temporalité ne se construit pas à partir de temps de formation programmés par d’autres, elle est un processus qui appartient en propre à chaque Sujet.

Jacky Beillerot, à ce propos, pouvait écrire dans son essai Voies et voix de la formation (1988) “Le sujet ne se forme pas dans des actions et des ponctualités successives, mais dans une combinaison passé-présent, informations de jadis et informations de maintenant, dans un remaniement donc des représentations. Le processus est, ici, durée et manière d’advenir.”(9)

Alors, je dirai ici que ce travail sur soi n’est pas conciliable avec une formation en alternance.

En effet, ce processus “d’altération” ne se fait pas de manière linéaire, il s’accom­pagne inévitablement de questionnements, de résistances, de déstabi­lisations qui peuvent se traduire par des passivités, voire des régressions, avant que ne puisse se construire une nouvelle stabilité plus conforme à la nouvelle professionnalité. Gaston Pineau parle à ce propos de temporalité dialectique : la temporalité se construirait à partir de “temps parents”, qui sont des temps d’avancée, de “contretemps”, temps de doute et de régression, et “d’entretemps”, temps de silences et de transitions. Les temps parents ne peuvent advenir que si deux dernières catégories sont elles aussi rendues possibles(10). J’aurais tendance à dire que la formation en alternance (tout au moins celle qui exige la pratique en responsabilité) ne laisse pas de place à cette temporalité dialectique, car elle ne peut laisser de place à la déstabilisa­tion et aux silences.

En effet, par définition, une formation en alternance suppose que, dans le même temps qu’il se forme, le stagiaire soit en responsabilité d’une classe. Cette responsabi­lité, qui suppose stabilité et prise de décision dans l’immé­diateté, s’oppose au concept de formation qui lui suppose questionnement, non certitude, prise de distance, et décision dans la non urgence.

La formation par alternance inscrit alors le stagiaire dans une double contrainte : ou il accepte de se mettre en mouvement interne et prend alors le risque de la déstabilisation et de l’insécurité passagère, il n’est pas alors en mesure d’assurer une responsabilité de classe, ou il assure avec maîtrise et stabilité sa responsabilité de classe et il ne peut, dans ce cas, prendre le risque, dans les temps de formation à l’IUFM, de l’inattendu.

Il y a là deux temporalités paradoxales qui s’affrontent et dont l’une, la responsabilité de classe, parce qu’incontournable, impose alors à l’autre ses lois.

Nous dirons alors que la véritable formation, qui suppose travail sur le Sujet, ne peut s’inscrire que dans la durée et la prise de distance,

• durée qui permet à la temporalité de faire son travail d’altération ; Christian Alain, formateur dans un UFR STAPS, interrogeait à ce propos, dans sa thèse en Sciences de l’Éducation, les institutions de formation :

“Au nom de l’efficacité et du temps qui est compté, les forma­teurs ne risquent-ils pas de ne jamais prendre conscience que l’altération et le changement sont indissociables du temps qui le permet et contribue à leur élaboration-perlaboration ; autrement dit à l’importance vitale de la temporalité sur le temps ?”

• prise de distance avec la responsabilité de classe et de sa quotidien­neté ; Gilles Ferry, dans son livre “Le trajet de la formation”, disait à ce propos :

“La formation suppose une séparation d’avec la vie profes­sionnelle dont elle suspend le cours [...] Etant en formation, l’enseignant ou le futur enseignant n’investit pas les choses de l’école de la manière dont il le fait ou le fera au cours de ses années d’exercice. Il lui faut en priorité recueillir pour lui-même tout ce qui lui est donné à voir, à comprendre, à essayer, à vérifier, à évaluer d’une pratique provisoirement et partiellement mise à distance.”(11)

• prise de distance, peut-être aussi, avec sa vie personnelle quotidienne ; temps de pause, de centration sur soi. C’est le temps de “marge” dont parle Arnold Van Gennep, à propos des parcours initiatiques, dans son livre Les rites de passage.

C’est dans cet espace-temps de la marge, que les stagiaires peuvent vivre alors en sécurité (les institutions de formation jouant alors un rôle de contenant) ce lent travail de construction d’une nouvelle professionnalité.

La formation en alternance, en niant la nécessité de cet en-dehors, et même en instaurant en loi de formation la complémentarité de la responsabi­lité de classe et de la construction théorique, risque bien de laisser le déve­loppement du Sujet au bord du chemin.

Dans cette injonction qui est faite au stagiaire de garder sa stabilité existentielle, garante de la sécurité des enfants, la formation risque bien alors de s’inscrire dans une dimension où domine le rationnel, le prévu, le contrôlable. Il y a là un fort risque à voir se développer des pratiques de formation qui excluraient la dimension du Sujet désirant pour se voir inscrire dans la seule recherche de maîtrise d’outils et de stratégies d’ensei­gnement spécifiques.

J’y vois là un signe de plus qui vient confirmer le mouvement actuel d’exclusion du désir de l’institution école : il y a quelques années, les Réédu­cateurs en Psycho­motricité étaient remplacés par des Maîtres G, aujourd’hui, si on en croit le rapport Ferrier, même ces Maîtres G n’auraient plus leur place dans l’école.

Les “enfants en difficulté” des textes fondateurs des “Groupes d’Aide Psycho-Pédagogiques” en 1970 sont devenus des “élèves en difficulté” avec la création des réseaux d’aide en 1990 ; ce changement de terminologie est porteur de sens.

En même temps qu’on a réduit l’enfant à un élève, se sont développées les “remédiations cognitives”.

Les formations “en cours d’exercice” ne tentent-elles de réduire l’ensei­gnant spécialisé à un spécialiste de ces remédiations ; qu’en est-il du Sujet Enfant, qu’en est-il du Sujet Enseignant ?

L’inconscient n’existerait-il plus ?

Si cette réflexion a été particulièrement conduite autour de la formation des enseignants se destinant à l’AIS, certains questionnements peuvent, avec légitimité me semble-t-il, s’élargir à la formation de tous les enseignants. À l’heure où les enseignants sont de plus en plus chargés de missions éducatives, à l’heure où ils rencontrent souvent le manque de motivation des élèves et parfois la violence, on sait bien que les formations centrées sur les seuls savoirs disciplinaires et didactiques ne peuvent les protéger des questionnements et déstabilisations. Quelle formation peut alors les aider dans ces nouveaux rôles ? Le lien théorie-pratique, tel qu’il est conçu actuellement dans l’interaction, peut-il leur permettre de prendre le risque de véritables interroga­tions qui entraînent le Sujet ? Il est permis d’en douter. Il y aurait sans doute là tout un champ d’interrogation pour la formation continuée si elle pouvait se permettre d’être autre chose qu’une respiration dans un temps de plus en plus contraint.

Annie Langlois
2002

 
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Notes

(1) Les différents savoirs qui composent la formation théorique sont, depuis la “rénovation du CAAPSAIS” de 1997, classifiés à l’intérieur de deux unités de spécialisation : l’US1, en regroupant les savoirs communs, est commune à toutes les options, l’US2, au contraire, est spécifique à chaque option.

(2) • CLIS : “Classe d’Intégration Scolaire”, classes de l’école primaire qui accueillent des enfants reconnus comme handicapés mentaux.
     • UPI : “Unité pédagogique d’Insertion”, classe de l’enseignement secondaire (Collège) qui intègre des enfants reconnus comme handicapés mentaux.
     • SEGPA : “Section d’enseignement général et professionnel adapté”, classes de l’ensei­gne­ment secondaire (Collège) qui reçoivent des élèvent reconnus, à la fin des cycles du Primaire, en difficulté d’apprentissage.

(3) Les réseaux d’aide sont des structures qui appartiennent à l’enseignement primaire ; ils sont composés d’un Psychologue, d’un Maître d’adaptation et d’un Rééducateur et sont chargés d’apporter une aide aux élèves en difficulté.

(4) Lire à ce sujet L’amour et la Haine de Melanie Klein et Joan Riviere, Petite Bibliothèque Payot.

(5) Lire à ce sujet Délinquance et narcissisme à l’adolescence de Pierre Kammerer, Bayard éditions.

(6) Thèse en Sciences de l’Éducation, soutenue en 1996 à l’Université de Caen, ayant pour titre Les enseignants-Formateurs de leurs Pairs, pour-quoi, pourquoi ? Des investissements aux implications.

(7) Marcel Postic, La relation éducative, PUF, 1986, p. 185.

(8) Gilles Ferry, Le trajet de la formation, Dunod, collection Sciences de l’Éducation, 1987, p. 43.

(9) Jacky Beillerot, Voies et voix de la formation, Éditions universitaires, collection Savoir et formation, 1988, p. 33.

(10) Voir article de Gaston Pineau La formation permanente ou la conquête du temps, in actes du Colloque de l’AFIRSE, Temps, Éducation, Sociétés, Mai 93, tome 1, p. 71.

(11) Gilles Ferry, ibid. 2, p. 61.

 
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Dernière révision : vendredi 21 février 2014 – 14:35:00
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