Parce que “le moindre geste peut faire signe”... (Deligny)
(ou « Maman les petits bateaux »)
Réseau, Erre : quelques remarques...
Jacky Poulain
Rééducateur (Haute Savoie)
Texte initialement publié dans Pratiques Corporelles, n° 100-101, “Profession Rééducateur – Les dynamismes de la régression”, Septembre-Décembre 1993, pages 29 à 32.Le texte qui suit s’origine
très confusément : s’y trouvent intriqués
la perspective d’un numéro spécial
de “L’Erre” (revue de la FNAREN) consacré
à l’autisme, la psychose ; un questionnement sur le
titre de la dite revue ; l’engagement
pour un article de ce n° spécial de
“Pratiques Corporelles” et un foisonnement
de lectures à tiroirs alimentant – pour
mon compte – une réflexion sur l’état de notre espace institutionnel.
On y croisera donc souvent le “réseau”, “L’Erre”
dans une curieuse (?) actualisation des écrits de Deligny.
Avec, au fond, une préoccupation première : quel
que soit le nom de l’équipage (“GAPP” ou
“RASED”), la question du “cap à tenir”
reste à plus d’un titre
déterminante.
“Ce réseau qui fait mirage”
En a-t-on entendu ou lu autour du mot “réseau”, depuis que les Réseaux d’Aides Spécialisées (R.A.S...!) ont succédé aux Groupes d’Aide Psycho-Pédagogique (GAPP) ! RASED, nous sommes-nous empressés souvent d’ajouter, peut-être pour conjurer le mauvais sort promis à ces initiales douteuses : au sigle peu “porteur”, nous avons ajouté de l’“E.D.” mêlant de manière judicieuse et sonore notre raison d’être professionnelle : “Enfants en Difficulté” rimaillant avec “Aides”. (À noter qu’en montagne “E.D.” correspond à une cotation de voie “Extrêmement Difficile” : nous y reviendrons).
Mal calé entre Raison et Réseau, le réseau image aux yeux de certains ce qu’il en est de l’humain. Ainsi Deligny, qui parle de quoi il sait :
“Je me dis que l’être humain est être de raison sans doute, mais de cela, là, je m’en fous. Il est avant tout être de réseau. Un réseau trame chaque UN.(...) Il arrive qu’UN soit mal tramé”.
Nous voilà sans doute trop vite dans le “vif du sujet”, puisque de détresse il sera peut-être question plus loin, au sens que lui donne Claude Roy, “quand est détressé le fil qui nous relie à la vie, aux autres, au temps”... Peut-être avons-nous des raisons de nous réjouir d’en être, nous autres, du réseau, puisque “ce mal de n’être d’aucun réseau est, bien entendu, le mal du siècle”, pointe Deligny : “Je vous envoie ce mot tout propre, tout neuf, que j’ai trouvé ; vous me le trempez dans tous les jus d’écoles et d’universités, en épargnant l’église cependant.” (Au moins pour les écoles, le voilà exaucé !).
À suivre le conseil de près ou de loin, voilà probablement du grain à moudre à nos moulins : “il nous faut à présent préciser que notre réseau ne doit pas être considéré comme LA solution pour ce qui concerne les enfants. (...) Ces séjours ne sont possibles que dans la mesure où ils peuvent susciter que le milieu habituel de l’enfant se modifie et que se trament des circonstances d’existence nouvelles”. (id) (les “séjours” ici évoqués renvoient à l’accueil d’enfants autistes dans des “lieux de vie”).
Et, pardon du mauvais goût, pas de RÉSEAU PANSANT :
“Nous ne pouvons être là qu’en point d’appui et par moments. Nous situer autrement, nous prendre pour “autre chose”, c’est annuler l’efficacité qu’il peut nous arriver d’avoir. Ceux qui sont “à la clé” du fait qu’un enfant vienne ici ne doivent pas oublier ou tourner notre raison d’être : révéler que dans certaines circonstances, l’enfant peut être “tout autre”.” (id)
Voilà bien du propos qui pourrait, devrait résonner à nos oreilles...
Raison, réseau, résonne, ...
Peut-être pour nous s’agit-il d’entendre ceci comme une invite à porter le regard, l’écoute, “sur ce qui peut survenir par inadvertance, à l’insu des intentions avouées et des projets conscients”, comme l’écrit I. Joseph à Deligny.
Peut-être s’agit-il pour nous de “veiller au déconcertant, d’y veiller à chaque moment et d’y repérer ce que la parole serait bien en peine de formuler par ses propres forces, sans que pour cela le fin du fin de la recherche devienne l’éloge de l’ineffable”, comme le suggère Deligny.
S’agit-il (du verbe agir !) d’“autre chose” lorsqu’entre autres, nous demeurons attentifs aux signes, aux gestes, aux langages, aux symptômes insensés de tou(s)t ce(ux) qui circule(nt) autour de l’enfant en difficulté à l’école ?
Pour certains, pourtant, foin du “désir” et du “sujet”,
au placard “l’affectif” et “le relationnel”,
place à l’étude des processus intellectuels et la
gestion du mental.
“La raison pure” ? Déraisonnable.
Dans le vaste champ institutionnel qui est le nôtre, je ne suis pas toujours si sûr que nous ayons – rééducateurs – choisi et assis notre manière de camper. Il nous arrive de prendre des vessies pour des lanternes et de cacher sous l’apparente richesse d’une variété de théories et de pratiques beaucoup de confusion et un peu de complaisance : on prête ici ou là une oreille (comme on prêterait le flanc) aux arguments des tenants d’un cognitivisme à la vogue grandissante. Prenons garde de céder, même de manière diffuse à la “rage psychologiste” (Darrault) ou à “l’acharnement pédagogique” dénoncé par Y. de la Monneraye. Il n’est peut-être pas inutile de reprendre ici les propos de Darrault parlant du “désir d’apprendre” : pour des enfants en difficulté d’apprentissage, “les cognitivistes disent : nous avons le dégrippant et l’ouvre-boîte, nous avons le moyen de le faire penser”. Et les programmes de “remédiation” ne sont des programmes “que dans la violence faite au symptôme. Or celui-ci est un message désespéré du sujet”. (id)
Qu’on ne se méprenne pas : il ne s’agit pas ici de se référer à une sorte d’orthodoxie vénérée par les purs et durs de la rééducation “vraie”, mais bien plutôt de rappeler l’existence d’une manière de ligne blanche à ne pas franchir, d’un fil rouge agissant comme repère nécessaire, sous peine de dé-rive, dé-route dans le dédale des aides à base de “psy” ou de “péda”. (Tout simplement, la rééducation n’est ni thérapie, ni soutien scolaire.)
Pour revenir à Deligny, il se trouve qu’il se réfère lui au travail avec des enfants autistes, psychotiques. Evidemment, ce n’est pas rien, comme nuance.
Mais les nôtres, d’enfants-élèves, “pris” dans nos réseaux, comment ne pas les voir aussi dans ce qui se dit de ce “réseau de présences. L’homme, être de raison, peut se dire être de réseau. Il y va du langage ?” questionne Deligny. “Or voilà des enfants qui silencent comme ils respirent. Nos vies communent et d’autant plus aisément qu’ILS n’ont pas l’air d’y tenir, à être l’autre ; ni l’un, d’ailleurs”. (id) Problématique fréquemment rencontrée à l’école, “naturellement”.
Ces “enfants qui silencent”, nous les rencontrons aussi à l’école, cette grande Bavarde ; ils y “déparlent”, s’y font voir ou entendre d’une manière ou d’une autre, y sont souvent repérés, remarqués. Mais si l’école est une grande bavarde (la grande Muette, c’est à côté !), elle est souvent sourde comme un pot. (Gloton ironisait sur le fait qu’à l’école, “si les enfants sont muets, c’est que les adultes sont sourds”...) C’est à nous – entre autres – qu’il revient (dans le processus, l’artifice de la mise en place d’une rééducation) de savoir faire silence, de nous mettre à l’écoute d’un mal-être, d’une souffrance qui ne se dit pas ou qui se parle comme elle peut, dans du désordre, de la dé-tresse, du “dys” quelque chose, ou bien encore dans le corps. Et ce silence, si nous savons nous y tenir un peu, “c’est l’espace de la future prise de parole de l’enfant”. (Darrault)
C’est à ce titre que la rééducation prend place dans
le dispositif d’aides aux élèves en difficulté
à l’école, parmi celles que peut proposer ce
qu’on appelle le “réseau”.
Réseau, résistance(s)
“Aucun réseau ne vous a eu, dites-vous ? Et celui des mots ? (...) De votre nom n’importe qui ne peut pas s’en nommer. Il vous est propre. J’emploie des mots propres. On ne peut pas en nommer n’importe quoi”. (Deligny)
Cela est vrai du “Réseau” ; ce l’est tout autant de la “rééducation”.
Cela s’applique sans doute aussi au titre de la revue de la FNAREN, “L’Erre”. Discutable et discuté(e).
... D’où “L’Erre”. D’où leur douleur ?
Un mot, un titre de revue bien incongru, pour certains(1). Au point d’en inhiber toute lecture ; une sorte d’érésipèle, en somme. Un titre pareil, vous pensez ! Vous nous gonflez...
“Revue des rééducateurs”, faudrait-il peut-être préciser. Mais si “L’Erre”, dans sa double ou triple acception figure bien au dictionnaire, gorgée de sens, au fond(2) ; “rééducateur” n’y existe pas. Ni propre ni sale ; inconnu au bataillon. La rééducation y est par contre définie :
– “Action de refaire l’éducation d’une fonction lésée par accident” ;
– “Eduquer moralement une deuxième fois”.
On admettra que “ça” ne colle pas avec ce qu’on essaie d’y faire, dans l’école... Ce qui du coup nous emporte dans de l’étrange :
La rééducation à l’école, ce n’est jamais “ça”, fait(e) par des personnes qui n’existent pas. Proposition de définition bien douteuse, j’en conviens !
“Rééducateur”. Ce que l’écho y laisse, c’est “cateur”. “Sécateur”. Il est vrai que nous y travaillons, dans la séparation, la coupure, la “castration”, pour reprendre Dolto. Et voilà le personnage réduit au “réédu”, sonnant bien proche de “rayé du”, “résidu”. (Voir peut-être un jour un hypothétique dictionnaire imaginaire de l’Education Nationale.)
(À titre d’excuse, il ne s’agit ici que de se laisser aller et laisser vivre ce que Claude Roy “connaissait” déjà à l’âge de 5 ans quand il entendait “de drôles de choses lacaniennes avant l’heure : on me plaignait parfois d’être un enfant tunique ; on m’encourageait à apprendre mes lettres pour pouvoir lire le chat Beauté, l’histoire de l’abbé Laubois... et celle du chat Perron rouge”...) J’arrête là le “ricochet des mots” (id), convaincu de la richesse du jeu. Que ne pas dire d’“identité”, “personne”, etc.
Le mot “rééducation” a longtemps évoqué pour moi l’hôpital, le camp. Alors, que de confusion ! Les camps, Lacan, etc : le nombre et le genre s’y engloutissent ; drôle de grammaire, bien sûr, mais nous “surfons” sur la même vague de questions : quid du “sujet” d’un “verbe”, et ainsi de suite...
Cela dit, je ne sais pas si “L’Erre” est un nom “propre”, au sens que lui donne Deligny. Ce qui me semble approprié (“judicieux”, dont on se rend propriétaire), c’est ce qu’il en dit dans un courrier à R. Schérer et Guy Hocquenghem en 76 :
“Et vous m’empruntez ce mot d’Erre, que j’ai d’ailleurs ramassé moi-même là où il traînait, sur quelque plage de ma mémoire, le flot du langage l’y ayant déposé. Mais ce qu’il faut comprendre, c’est que, lorsque je ramasse un mot-coquillage, c’est qu’il est vide. Si je le dis riche, c’est qu’il est richement orné comme il arrive aux coquillages de l’être. Si on approche ce coquillage de son oreille, il se met à bourdonner des mille et un sens dont le pourvoie le langage proche”. Gardons-le nôtre, ce nom d’emprunt, dans sa richesse et restons plutôt attentifs aux courants d’idées vivifiant le débat sur la question de l’aide à l’école car il me semble qu’au-delà de la discussion autour d’un titre, ou de questions de forme, à travers la revue, c’est l’association des rééducateurs elle-même qui se trouve questionnée dans sa filiation, ses options. La FNAREN a arrimé la rééducation à l’école et son existence a même, de mon point de vue, garanti sa survie en des moments de fortes menaces.
Si l’on veut bien considérer que l’une des tâches possible, probable, nécessaire des rééducateurs est d’occuper une place, un espace où la question du sens puisse se poser, se travailler dans l’école, alors gardons-le nôtre, ce mot-coquillage, car c’est peut-être ainsi “qu’à force d’en tracer, des lignes d’Erre, à partir de chaque enfant, là, nous en arrivons à voir ce qui ne nous regarde pas, je veux dire ce que notre regard aveugle de parlant a bien du mal à voir”, tant il est vrai que “voir, de ses yeux voir, se fait de plus en plus rare : on regarde pour nous” (C. Roy). Et je laisse à penser à qui ce “on” peut renvoyer : nous ne sommes pas en peine...
“L’Erre”, loin de clore sur des “certitudes certaines” (id) ouvre sur des “vérités possibles”. Et puisqu’il y est toujours question de recherche et d’écriture, sans doute est-il opportun que “cette ligne dont il s’agit de rechercher l’écriture, elle soit d’erre. Elle nous mène dans la recherche de cette “autre chose”, objet élémentaire de cette quémande manifeste qui émane du moindre geste d’un enfant quel qu’il soit et qui s’exaspère de la part d’un enfant inadapté”. (Deligny)
Est-il incongru d’articuler ce propos à la question du désir dans les apprentissages ? Il me semble que nous, rééducateurs, sommes devenus de fait porteurs et garants de ce questionnement, et c’est au quotidien que nous vivons le fait qu’apprendre, c’est se détacher, que “dans le désir d’apprendre, il y a tout l’amour et la haine des apprentissages ; il y a le meilleur et le pire. Tel est fait le désir” (Darrault) ; parce qu’apprendre, c’est un processus, une démarche, mais aussi “une quête qui suppose d’éprouver le manque de quelque chose” (id).
Arrimage, désarrimage, les amarres, à quoi ça rime...
Il me semble que bien souvent, en droite ligne avec cette notion d’Erre, notre travail consiste, pour chaque enfant, à “aider à remplacer les attaches et les amarres par l’élan et le lien” (Y. Prigent) et que ce que nous proposons, au fond, dans ce travail d’accompagnement, c’est “l’élaboration, le travail de l’esprit à la recherche d’un chemin usant de son langage vers une vérité singulière, c’est-à-dire propre à chacun”. (id)
C’est en cela que la rééducation se doit d’être une pratique d’écoute et de parole, d’abord. La supposée “polyvalence” du rééducateur ne peut pas (re)couvrir n’importe quoi. (La collecte, le rassemblement de témoignages de rééducateurs dans ce numéro de Pratiques Corporelles, avec l’idée d’en faire une “mosaïque” (dixit J.B. Bonange), supposerait, pour faire “œuvre”, un minimum d’unité et d’harmonie, ni collage (de bric et de broc), ni bricolages ? Elle nous renverra, là comme ailleurs, une idée de notre image. À voir, donc.)
Pratique d’écoute et de parole, espace singulier introduit dans le cadre scolaire, la rééducation s’y inscrit comme suspension, détour, rupture ; elle offre à l’enfant en difficulté la possibilité de (re)nouer, (re)lier les fils de son histoire, (se) remettre en mouvement là où ça s’est figé, grippé, et ce dans un processus dynamique de symbolisation, avec pour point d’appui la relation à un adulte tenant-lieu, dont le souci premier tient dans la véridicité Ce qui se joue la plupart du temps en rééducation a à voir avec la capacité de se détacher, “et c’est en se détachant qu’il devient possible de faire signe et de créer des liens. Dans l’espèce humaine, il est encore plus vrai que ce qui est conquis sur l’attachement bénéficie à la création et au maintien des liens. (...) Or il n’y a pas d’autre moyen pour créer la distance et pour rompre les attaches que la parole véridique”, écrit Yves Prigent.
Ce qui suit, du même auteur, me semble convenir parfaitement au rééducateur quelle que soit la place qu’il tient : en séance avec l’enfant ; dans son “réseau”, quant il travaille avec les enseignants, les familles, les collègues, l’administration ; au niveau de sa représentation associative, avec son histoire, sa filiation, ses questionnements :
“Bien sûr toute vérité n’est pas bonne à dire. Il n’y a pas lieu de blesser inutilement. Mais la vôtre, votre vérité est bonne et nécessaire à dire. C’est le réseau fluvial, artériel, nourricier de votre existence. Ne craignez pas en l’exprimant de faire grincer des dents comme le font les amarres quand le bateau va prendre le large. Ne craignez pas de mettre en cause les attachements paralysants. C’est à ce prix que, dans les craquements d’attaches qui tombent, vous reconnaîtrez que des liens sont apparus”.
Et pour insister, dans la même métaphore, sur le fait que revendiquer cette ligne d’Erre, pour le rééducateur, ne signifie surtout pas qu’il est prêt à s’embarquer dans et pour n’importe quoi (et vogue la galère !), faisons nôtre cette recommandation de Darrault :
“... Comme toute relation est navigation, il ne faut pas s’embarquer sans carte, et sur cette carte sont représentées ce que j’appellerais Charybde et Scylla : Charybde c’est la zone du symptôme et Scylla c’est l’autre écueil, la zone où l’enfant est à l’aise”. Deux écueils provoquant l’échec probable d’une rééducation. “E.D.” : “Extrêmement Difficile”, j’en parlais au début, RAS, RASED.
S’il est question de navigation, de ligne d’erre, d’amarres et autres figures maritimes, il en est une à exclure : la navigation sous pavillon de complaisance (et on sait que les pressions plus ou moins amicales sont nombreuses dans notre quotidien...)
Un peu paradoxalement, cette ligne d’Erre permet, autorise les incertitudes(3). Mais il est au moins une certitude à laquelle nous devrions nous tenir : “Nous savons peu de choses, mais qu’il faille nous tenir au difficile, c’est là une certitude qui ne doit pas nous quitter”, parce que “les hommes ont pour toutes les choses des solutions faciles (conventionnelles), les plus faciles des solutions faciles”. Et pourtant, “il est clair que nous devons nous tenir au difficile. Tout ce qui vit s’y tient”. (R.M. Rilke)
Pour en terminer tout à fait, puisqu’une identité (et dieu sait que pour les rééducateurs, c’est une question centrale !) se constitue dans la reconnaissance, l’inscription dans une filiation, comment ne pas remercier ici Yves de la Monneraye et Yvan Darrault, tous deux Directeurs de Centre de Formation à qui entre autres la naissance, puis la reconnaissance de la rééducation comme aide spécifique à l’école doivent beaucoup.
Pardon pour les détours, les louvoiements, et bon vent aux rééducateurs, à l’Erre, à la FNAREN.
Jacky Poulain
Septembre-Décembre 1993
Post Scriptum
C’est bien volontiers que je prends en compte les remarques de J.-B. Bonange
– suite à un échange de courrier – sur deux points :
– Au reproche amical qui m’est fait de ne souhaiter bon vent
“qu’à” l’Erre et à la FNAREN,
je considère avec lui qu’effectivement, “d’une
certaine façon, nous sommes sur le même bateau”,
et qu’à ce titre il convient de souhaiter longue vie à
l’APC-FP(4)
et à “Pratiques Corporelles” ! (Nous sommes,
il est vrai, assez peu nombreux à naviguer dans ces eaux-là.)
– Cet article fait l’impasse sur la dimension corporelle de la
question rééducative.
Spontanément, j’ai envie de répondre à cette remarque justifiée
qu’il faut peut-être y voir le symptôme d’une
réalité qui nous voit sur différents plans
(pratique quotidienne, formation initiale ou continue, recherche,
etc) abandonner quelque peu (?) ce terrain-là. Démentis
évidemment bienvenus... !
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Bibliographie
- F. Deligny, “Nous et l’innocent” (Maspéro)
- F. Deligny, “Au défaut du langage” (“Recherches”, n°24)
- F. Deligny, “Dérives” (“Recherches”, n°20)
- Claude Roy, “L’étonnement du voyageur” (NRF Gallimard)
- Yves Prigent, “Sept lettres contre la mort” (Albin Michel)
- R.M. Rilke, “Lettres à un jeune poète”
- Yves de La Monneraye, “La parole rééducatrice” (Privat)
- Ivan Darrault, “Le désir d’apprendre” (brochure AREN 38)
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Notes
(1) Au risque de sembler vouloir provoquer, je proposerais aux gens de l’Erre d’en garder le titre, mais de changer l’épigraphe nous inscrivant dans une filiation plus ou moins douteuse avec Heidegger. Pour plutôt, par exemple, faire nôtre ce propos de Freud à Jung : “On na va jamais aussi loin que lorsqu’on ne sait pas où l’on va.” (...) “Je vois du reste que vous vous y prenez pour travailler exactement comme moi, que vous guettez où vous tire votre inclination, et que vous laissez intouché le chemin manifeste et droit. Je crois que cela est la bonne manière : on s’étonne, après coup, combien ces détours étaient logiques.” Un propos qui cerne assez bien ce qu’on peut entendre ici et qui invite à ne pas (trop) changer.
(2) •
Erre :
a – Manière d’avancer, de marcher, voir allure...
b – Marine : vitesse acquise d’un bâtiment sur lequel
n’agit plus le propulseur, voir lancée...
c – Au pluriel, traces d’un animal.
(Petit Robert)
(3) (Ré) Confortons-nous avec cette remarque de L. Flenn (“L’homme Freud”) : “Puisque toute la tradition européenne voit une légitime passion dans la volonté de connaître et de savoir, il y a de la sagesse à oser ne pas comprendre.”
(4) Association Pratiques Corporelles et Formation de la Personne.
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