La classe qui nous échappe
Un texte de Daniel Calin
Ce texte est issu d’une conférence donnée à Nice le 11 avril 2012, organisée par l’Association des Maîtres D des Alpes-Maritimes, avec l’appui du département ASH de l’IUFM, de l’Inspection Académique et du Rectorat.I/ Groupe et individu
« Après les premiers orages d’août, la petite bête était montée. La petite bête. L’angoisse de la rentrée. Hélène craignait le face-à-face avec les élèves. Comme devant une falaise. Des visages et des corps tronqués. Tous les mêmes. Un sentiment d’uniforme, d’ennui et d’hostilité sourde. Ce serait un bloc, ce serait sa classe, et sa peur de la rentrée, c’était la peur de la classe.
(...)
Déjà, Hélène se laisse enfermer par la demande d’un élève. Elle n’ose plus quitter la bulle de cette présence singulière... elle reste au ras d’une table, accroupie à hauteur, blottie en tête à tête. Elle oublie les autres. Quand elle se relève, elle fait chut à la cantonade.
Elle voudrait les prendre un par un... s’occuper de chacun, l’accompagner, prendre la mesure de son pas et l’amener sur l’autre pas. Mais Hélène bute contre le groupe. Le groupe qui vit, qui bouge, qui respire, qui descend, qui remonte, qui tangue, qui vient et qui devient. Elle s’y perd. Elle s’y noie comme une qui ne verrait de la mer que chaque vague, l’une après l’autre, et ne comprendrait pas la houle et son immense mobilité, ni les promesses et les dangers qu’elle recèle.
Il faudra pourtant qu’elle se jette à l’eau. »
Jean Pauly, extraits de « Hélène », in L’année des quarante jeudis (Les chroniques de Maurice Campagnolo), Éditions Odilon, 2008.
Soucieux de chacun de leurs élèves comme cette Hélène si bien campée par Jean Pauly, les enseignants spécialisés sont souvent tentés par une forte individualisation des activités proposées à leurs élèves. Les enseignants des classes ordinaires, qui se plaignent constamment de « l’hétérogénéité » de leurs classes, s’imaginent souvent que les classes spécialisées sont plus « homogènes » que les leurs, du fait de leur « spécialisation ». C’est une erreur absolue : toutes les classes spécialisées regroupent des élèves extrêmement différents, même quand elles prétendent ne regrouper que des élèves présentant « la même pathologie », comme certaines « classes pour autistes ». C’est que les étiquetages psychopathologiques ne sont guère que de vagues repères collés sur des réalités humaines extraordinairement diverses et mouvantes. La vérité est que, s’il n’y a guère qu’une façon, peu différenciable, d’être « normal », il y a une variabilité indéfinie des façons de ne pas l’être. C’est pourquoi l’enseignement spécialisé, malgré ses grandes difficultés, offre une expérience professionnelle et humaine si stimulante et si attachante. De « cas » en « cas », on n’a jamais fini d’être surpris, voire dérouté, par l’inventivité des enfants et des adolescents dans leurs manifestations « symptomatiques ».
Les réglementations poussent en ce sens dès la création de l’enseignement spécialisé(1). D’abord, tous les enseignants spécialisés travaillent dans des classes à effectif restreint, généralement de l’ordre de dix à quinze élèves, voire beaucoup moins dans certaines structures(2). De plus, les enseignants spécialisés, contrairement à leurs collègues de l’enseignement ordinaire, n’ont pas pour mission centrale d’appliquer les programmes nationaux. Ceux-ci ne sont pour eux que des références, certes obligées, mais éloignées des réalités de leur travail quotidien. Pour eux, l’injonction essentielle porte sur l’adaptation des enseignements proposés aux possibilités actuelles de chacun de leurs élèves. Dans leur travail, dans les faits, ce que l’on nomme maintenant les « projets personnalisés » se substituent aux programmes. Cette logique culmine évidemment dans le travail des enseignants spécialisés des RASED, en particulier dans celui des rééducateurs, mais c’est bien une caractéristique générale de toutes les formes de l’enseignement spécialisé, dans toutes les structures concernées. C’est, à l’évidence, la justification la plus générale et la plus déterminante de l’existence même de structures spécialisées – et d’enseignants formés spécialement pour y travailler.
Cependant, pour ceux des enseignants spécialisés qui ont la charge d’une classe, cette demande institutionnelle pose toujours problème, d’une façon ou d’une autre, car une « différenciation pédagogique » trop radicale menace toujours d’atomiser la classe. Or, une classe atomisée, réduite à une simple juxtaposition d’individus, une classe que l’on pourrait dire « inorganique », contraint le maître à un autoritarisme « à bout portant ». Seul l’exercice direct de l’autorité du maître sur chacun des élèves peut contenir chacun, « mettre chacun à sa place » et contrôler les interactions entre chacun et tous. On dérive alors très vite, inéluctablement, vers une anti-pédagogie du bras de fer permanent, qui n’est humainement pas satisfaisante, qui menace d’épuiser très vite l’énergie du maître et qui est pour le moins très peu « rentable » en termes d’apprentissage. Le « chut à la cantonade » d’Hélène sortant de « la bulle de cette présence singulière » ne peut bien sûr pas suffire longtemps à calmer et remettre en ordre de marche une classe abandonnée pour répondre à « la demande d’un élève », tant, tout du moins, qu’aucun travail n’a été conduit auparavant pour habituer les élèves à travailler sans contrôle permanent du maître.
C’est quand ce rapport de forces commence à basculer du côté de la classe que nous avons le sentiment que « la classe nous échappe ». L’étape suivante, c’est le désordre généralisé, le « chahut », cette terreur historique de tout enseignant. En réalité, si le chahut est toujours perçu en première approche comme un désordre généralisé, il faut bien comprendre qu’il est au contraire la production d’un ordre propre par la classe échappée à l’autoritarisme magistral. Dans les chahuts collectifs, en effet, les élèves coordonnent leurs actions, inventent des rythmes collectifs, se passent des relais, etc. Bref, ils expérimentent la puissance de l’action collective organisée. Paradoxalement, c’est donc seulement dans le chahut que les élèves d’une classe « inorganique » échappent à l’atomisation pour se constituer en groupe structuré. Pour reprendre des expressions de Jacques Testanière(3), on pourrait dire que la « classe qui nous échappe » ne connaît encore qu’un « chahut anomique », tandis que la classe qui « explose » réinvente le « chahut traditionnel »… et sa puissance « organique » dévastatrice. Il faut souligner que la jouissance intense des élèves lors de ces chahuts ne tient que partiellement aux plaisirs de la rébellion contre l’autorité. Sa source première est probablement, tout au contraire, le plaisir de « faire société », de cesser enfin d’être une « masse » informe soumise à l’autoritarisme d’un maître tout puissant pour se construire, contre lui, en collectif structuré.
Je pose donc l’hypothèse que ce sentiment d’une « classe qui nous échappe » révèle presque toujours une absence ou une insuffisance du travail d’organisation de la classe – sauf dans les cas très particuliers et relativement rares, même dans les structures spécialisées, de la présence dans la classe d’un élève présentant une organisation psychopathique (voir plus loin).
II/ Construire sa classe
Dans l’enseignement ordinaire, on peut, dans une certaine mesure, « survivre » sans trop se poser la question de la construction de sa classe, en tablant à la fois sur sa capacité d’autoritarisme et sur les prédispositions des élèves à l’obéissance, en particulier de ceux qui sont familialement en sympathie avec les valeurs scolaires(4). La situation est évidemment très variable en fonction des âges, des milieux… et des effectifs, sans parler des aléas de la constitution des classes.
Dans l’enseignement spécialisé, relevant de l’option D en tous cas, c’est pratiquement toujours impossible, du fait des pathologies des élèves accueillis dans les structures appartenant à ce secteur de l’enseignement spécialisé :
- enfants à tendances autistiques, très peu aptes par définition à la vie groupale,
- enfants à tendances psychotiques, « hors réalités »,
- enfants « hors la loi »(5),
- enfants « chaotiques »(6),
- etc...
Il n’y a guère finalement que les « déficients simples » qui soient « gérables » sans effort pédagogique particulier. Cependant, pour eux, la pédagogie de la construction de la classe a également son importance, mais pour d’autres raisons : elle permet de travailler au renforcement de leur socialisation, laquelle offre un contrepoids efficace aux logiques d’effondrement déficitaire quasi constamment à l’œuvre chez eux, quelle que soit l’étiologie de leur déficience.
Le modèle de toute pédagogie de la construction de la classe est bien sûr la pédagogie Freinet(7), parce qu’elle articule, plus encore que la pédagogie institutionnelle, une assez forte individualisation du travail des élèves, en particulier avec les « contrats de travail » passés régulièrement entre le maître et chacun de ses élèves, et une forte construction collective de la vie de la classe. Cette articulation est bien la réponse la plus directe à la double contrainte constitutive de l’enseignement spécialisé : gérer un groupe et s’adapter à chacun de ses membres.
La pédagogie Freinet a été élaborée pour des élèves sans problèmes particuliers. Pour adapter la pédagogie Freinet aux spécificités des élèves des classes spécialisées(8), il me semble nécessaire d’y développer seulement trois points :
- Une ritualisation de la vie de la classe suffisamment forte, allant au-delà de la régulation « coopérative » habituelle des classes Freinet. Cette ritualisation, comme toutes les règles de vie dans la pédagogie Freinet classique, doit être négociée collectivement. Il faut cependant que cette ritualisation n’aille pas jusqu’à étouffer toute spontanéité, au risque de renforcer les pathologies de certains enfants, les autistes, bien sûr, mais aussi tous ceux qui présentent des traits obsessionnels, très fréquents dans ces publics, en particulier chez les déficients intellectuels.
- Une plus forte présence du maître, pour faire face aux difficultés tant cognitives que comportementales des élèves. Les phases de travail individuel, très présentes dans les pratiques Freinet, sont impossibles pour certains élèves des classes spécialisées et difficiles pour la plupart des autres. L’enseignant ne pouvant pas se démultiplier indéfiniment, la présence d’un auxiliaire de vie scolaire s’avère précieuse, en particulier lorsqu’il est attaché à la classe, et non à tel ou tel élève.
- Pour mieux faire face encore aux difficultés du travail autonome pour nombre d’élèves, il est particulièrement pertinent de faire une place significative à une pratique inusitée dans la pédagogie Freinet, à savoir le tutorat entre élèves, qui peut se substituer très avantageusement au travail individuel autonome pour les élèves qui en sont le moins capables. D’une part, la relation duelle protège des difficultés de l’immersion dans le groupe large comme de la confrontation à soi-même dans la solitude. D’autre part, le travail par « dyades faiblement dissymétriques » s’avère généralement très efficace, comme l’ont montré diverses recherches en psychologie des apprentissages scolaires(9).
III/ Un psychopathe dans la classe ?
Même dans une classe qui a fait l’objet de la meilleure pédagogie de construction de la classe comme groupe d’apprentissage, il se peut que surgisse malgré tout ce sentiment délétère que « la classe nous échappe ». Il faut alors soupçonner un phénomène totalement différent, à savoir la présence dans la classe d’un élève présentant une personnalité psychopathique. Cette pathologie sévère est très spécifique. Elle ne doit pas être confondue avec les « troubles du comportement », beaucoup plus fréquents. Même si ceux que j’ai nommés les « enfants hors la loi » ont parfois une certaine coloration psychopathique, ils sont loin d’avoir l’organisation psychopathologique très structurée et très résistante qui caractérise la psychopathie.
Sur ce problème, je me permets de reprendre ici deux extraits de mon article intitulé « Enseigner à des élèves présentant des troubles du comportement », initialement publié dans Quand l’école rend fou, Psycho média, N° 35, Dunod, 15 mai 2012, pages 26 à 29.
« (...) La notion d’organisation psychopathique renvoie à l’idée d’une personnalité centralement organisée autour de la poursuite de buts négatifs, destructeurs. Le psychopathe n’accède au plaisir qu’en attaquant toute relation humaine et toute valeur sociale positives. Il faut souligner que les psychopathes, enfants comme adultes, ne s’opposent pas forcément à la loi et peuvent au contraire fort bien abriter leurs méfaits derrière elle ou l’utiliser à leur profit.
« Si Winnicott, le premier me semble-t-il parmi les psychanalystes, a consacré plusieurs articles à ce qu’il nomme « la tendance anti-sociale »(10), la notion d’organisation psychopathique dans l’enfance(11) reste le plus souvent méconnue ou refusée. Je dirais volontiers : « et pourtant ils existent, j’en ai rencontrés… ». Il m’a d’ailleurs fallu ces rencontres déroutantes pour admettre la pertinence de cette notion, malgré mes grandes réticences antérieures. Certes, chez les enfants les plus jeunes, les actes « anti-sociaux » sont à la fois fréquents et banaux, constamment mêlés à des actes positifs, et les tendances actuelles au dépistage précoce des délinquants sont d’une affligeante stupidité. Cependant, dès sept ou huit ans, certains enfants adoptent beaucoup plus systématiquement des attitudes et des comportements très inquiétants. En milieu scolaire, ils font alors des ravages.
« J’ai eu l’occasion d’observer un tel enfant, alors âgé de huit ans, dans une classe de perfectionnement, tenue par un maître expérimenté. Il était le plus jeune de la classe, manifestement le plus intelligent, même si ses acquis scolaires avoisinaient le zéro. Durant toute une demi-journée, il n’a cessé de semer le trouble dans la classe, en émettant discrètement les signaux qu’il savait insupportables pour chacun de ses « camarades », tel geste, tel mot. Ce maître avouait volontiers que cette classe était difficile à l’extrême, intenable, mais quand je lui ai signifié que ces problèmes venaient de cet élève, il a refusé de me croire. Non seulement il n’a jamais repris le contrôle de sa classe, mais il a quitté l’enseignement spécialisé à la rentrée suivante, probablement persuadé que les enfants d’aujourd’hui étaient plus difficiles que les enfants d’autrefois… »
(...)
« [En présence de ces redoutables personnalités psychopathiques, la difficulté centrale est à mes yeux leur dépistage.] S’il est déjà difficile, pour des spécialistes comme pour beaucoup de collègues, d’admettre l’idée même d’organisation psychopathique chez des enfants encore jeunes, il est encore plus difficile de l’appliquer, par exemple, à cet enfant charmeur et intelligent qui se présente plutôt comme un allié face à un groupe difficile, alors que c’est précisément lui qui en sous-main s’active constamment pour faire exploser ou imploser ce groupe dans son ensemble, et ses camarades les plus benêts en particulier. Or, dans la majorité des cas, les enfants psychopathiques se présentent de cette façon. Les « méchants » ouverts, déclarés, ne sont pas des psychopathes, mais parfois des enfants hors la loi(12), le plus souvent des enfants tragiques, profondément malheureux. Les psychopathes sont eux des artistes de la relation, des manipulateurs hors du commun, et nombre d’enseignants font partie à leurs yeux de ces « benêts » excitants, de ces « victimes nées » d’une réjouissante naïveté.
« Le meilleur critère qui invite à soupçonner l’existence d’un psychopathe dans un groupe est l’impression résistante que quelque chose nous échappe totalement dans ce groupe. On ne comprend pas ce qui s’y passe, les sanctions qu’on inflige à tel ou tel ne changent rien, voire accroissent le fossé entre le maître et la classe.
« Dès lors qu’on a repéré l’élève perturbateur, le responsable en arrière-plan de ces difficultés, la première chose à faire, souvent la seule, est de parvenir à l’isoler. C’est évidemment très difficile à faire en milieu scolaire ordinaire, tant cela prend à contre-pied toutes nos pratiques, les meilleures comme les pires. C’est même souvent quasiment impossible matériellement, tant rien n’est prévu à cette fin dans les établissements scolaires. Il est clair, par exemple, que la vieille pratique du « piquet » est totalement inadéquate : un élève « au piquet » n’est pas isolé, mais mis en spectacle, ce qui constitue une véritable aubaine pour une telle personnalité. Dans un établissement secondaire, envoyer l’élève « en permanence » ne fait que déplacer le problème, avec un fort risque de le généraliser à toutes les classes.
« Cet isolement doit donc être un véritable isolement, une coupure radicale par rapport à la vie collective ordinaire des établissements scolaires. Cela évoque inévitablement la prison, et même le mitard, lieux indispensables pour la protection de la société, mais qui n’ont jamais témoigné de grandes vertus rééducatives. Comme l’a bien montré Hannah Arendt(13), on n’éduque pas des adultes, sauf à les infantiliser, donc à les nier comme adultes responsables d’eux-mêmes. L’isolement en lui-même suffit dès lors à faire sens, en les amenant à se confronter à eux-mêmes. Mais, avec des enfants et des adolescents, l’isolement ne suffit pas. Il ne doit pas être conçu sur le seul mode de l’enfermement. Il faut concevoir cet isolement plus comme une chambre d’étudiant que comme une cellule pénitentiaire. Il faut lui conserver un caractère éducatif : l’élève isolé doit pouvoir réaliser là des activités d’apprentissage ou de loisirs, tout du moins dans la mesure où il en manifeste l’envie. Mais l’essentiel est bien de couper une telle personnalité de la vie groupale dont ordinairement elle se repaît en la détruisant.
« En préservant ainsi les autres élèves, on obéit à l’obligation de protection, essentielle, et trop souvent négligée en milieu scolaire. Toutefois, ce faisant, on place l’élève isolé face à lui-même. Si cela est recevable pour des adultes, pour des enfants ou des adolescents dotés de telles personnalités, cette situation est difficile à l’extrême et menace de déborder des capacités psychiques que leurs éducateurs ont la responsabilité de construire. Une stagiaire m’a fait part d’une expérience qui l’avait laissée désorientée et meurtrie. Elle travaillait dans une classe de perfectionnement, un « grand perf », comme on disait alors. Elle avait fait auparavant de bonnes études de psychologie, qui l’ont beaucoup aidée en ces circonstances. Sa classe lui échappait complètement. Pas de problème de repérage ici : sa classe était clairement, bien avant son arrivée, sous l’emprise d’un élève qui mettait à mal toute l’école, qui rackettait les élèves fragiles à la sortie, etc. Longtemps, elle n’a pu que tenir à distance cet élève, et se tenir elle à distance de lui, sans jouer avec lui d’aucune complicité, ce qu’il avait d’abord recherché. Il est arrivé que cet élève, jamais absent(14), ait dû prendre une semaine de congé de maladie. Elle en a sciemment profité, tout travail scolaire écarté, pour retourner méthodiquement la classe contre lui, en déliant les langues au fil de toute une semaine. Quand l’élève est rentré, le lundi suivant, il a très vite réalisé qu’il avait perdu le contrôle de son terrain de chasse. Il a plongé immédiatement dans une grave dépression, se transformant, selon les mots de cette jeune femme, en « zombie », sombre et solitaire, errant dans la classe comme dans la cour. Même ses activités de racket ont immédiatement cessé. Elle n’avait pas prévu une telle réaction, elle n’est pas parvenue à mettre en place la prise en charge psychothérapeutique qui aurait été indispensable, elle en gardait une culpabilité obsédante. Elle avait pourtant fait l’essentiel de son travail d’enseignante, en sauvant les derniers mois de sa classe, qui s’est mise énergiquement au travail après une telle libération.
« Il ne faut pas interpréter ce cas comme une illustration de la nécessité d’une prise en charge psychothérapeutique des jeunes psychopathes. Généralement, ils mettent autant à mal les thérapeutes que les pédagogues, souvent plus verticalement encore. C’est bien la rupture imposée entre le psychopathe et ses « terrains de jeu » qui est la clef première, et qui ouvre, ensuite seulement, à une possibilité thérapeutique. Comme l’a écrit George Devereux, pour soigner un psychopathe, il faut d’abord « essayer de [le] battre sur son propre terrain »(15). Dans ce genre de conflits, il faut d’abord « tenir la route », mais il est cependant bon d’assurer ses arrières, en prévoyant une porte de sortie pour l’élève que l’on se propose de « circonscrire ». »
Daniel Calin
Avril-Mai 2013
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Éléments bibliographiques
- Anne Barrère, Les enseignants au travail (Routines incertaines), col. Savoir et formation, L’Harmattan, 2002.
- Patrick Boumard, Jean-François Marchat, Chahuts (Ordre et désordre dans l’institution éducative), col. Formation des enseignants, série Enseigner, Armand Colin, 2000.
- Patrick Boumard, Court traité de mauvaise conduite à l’usage des affreux jojos et à ceux qui n’osent pas le redevenir, Stock, 1981.
- Mireille Cifali, Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique, col. Education et formation, PUF, 2005.
- Johanna Dagorn, « Chahut et tri social dans les établissements scolaires favorisés », dans À l’école de la sécurité, Diversité Ville-École-Intégration, N° 147, décembre 2006. Web.
- Georges Devereux, « Négativisme social et psychopathologie criminelle » (1940), repris dans Essais d’ethnopsychiatrie générale, col. Tel, Gallimard, 1970-1977, pages 107 à 123.
- Georges Devereux, « Crime névrotique et comportement criminel » (1951), repris dans Essais d’ethnopsychiatrie générale, col. Tel, Gallimard, 1970-1977, pages 173 à 180.
- Georges Devereux, « L’ethnopsychiatrie comme cadre de référence dans la recherche et la pratique cliniques » (1952), repris dans Essais d’ethnopsychiatrie générale, col. Tel, Gallimard, 1970-1977, pages 84 à 106.
- Maria Teresa Estrela, Autorité et discipline à l’école, col. Pédagogies, ESF, 1994.
- Georges Félouzis, « Comportements de chahut et performances scolaires des filles et des garçons au collège », dans La socialisation de la jeunesse, Enquête (Cahiers du CERCOM), N° 6, 1991. Web.
- Sous la coordination de Benoît Galand, Réinventer l’autorité à l’école, col. L’école au quotidien, Changements pour l’égalité / Éditions Couleur livres, Charleroi, 2009. Web (sous l’ancien titre L’autorité à l’école, 2006).
- Rachel Gasparini, Ordres et désordres scolaires (La discipline à l’école primaire), col. Partage du savoir, Grasset / Le Monde, 2000.
- Anne Jarrigeon, Joëlle Menrath, « De la créativité partagée au chahut contemporain (Le téléphone mobile au lycée) », dans Nouvelles adolescences, Ethnologie française, 2010/1 (Vol. 40), pages 109 à 114. Web.
- Georges Lapassade, Guerre et paix dans la classe (La déviance scolaire), col. Formation des enseignants, Armand Colin, 1993.
- Georges Lapassade, Microsociologie de la vie scolaire, col. Poche éducation, Economica, 1998.
- Jean Le Gal, Liberté et autorité (Pédagogie Freinet et discipline), Bulletin des Amis de Freinet, 78, janvier 2003, pages 19 à 39. Web.
- Pierre Léry, Profs en danger (techniques, astuces, recettes, déontologie), L’Harmattan, 2001.
- Eirick Prairat, « Autorité et respect en éducation », in Le respect, Le Portique, 11 / 2003. Web.
- Jacques Testanière, « Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement du second degré », in Revue Française de Sociologie, VIII, N° spécial 1967, pages 17 à 33. Web.
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Notes
(1) L’acte créateur de l’enseignement spécialisé est la loi du 15 avril 1909 « relative à la création de Classes de Perfectionnement annexées aux écoles élémentaires publiques et d’Écoles autonomes de Perfectionnement pour les Enfants arriérés ». Son article 7 prévoit un « diplôme spécial créé pour l’enseignement des arriérés ».
(2) La loi du 15 avril 1909 est complétée par un arrêté du 18 août 1909 qui précise leur fonctionnement. Son article premier encadre précisément l’effectif des classes de perfectionnement, qui doit être « normalement de quinze » et « peut exceptionnellement être porté à vingt sans que ce chiffre puisse être dépassé ».
(3) Voir la bibliographie.
(4) Cela dépasse de loin le cadre, bourdieusien, des enfants issus de familles proches de la « culture scolaire ». L’adhésion aux valeurs scolaires, ou, plus simplement encore, à la valeur de la scolarisation en elle-même, me semble bien plus déterminante pour une bonne adaptation à l’école que cette « empathie culturelle ». C’est elle qui explique, pour une bonne part, la réussite scolaire de nombreux d’enfants issus de familles migrantes pourtant fort éloignées de notre culture scolaire.
(5) Voir mon article Quelles prises en charge pour les enfants présentant des troubles du comportement ?
(6) Voir mon article Les enfants du chaos.
(7) Lors de mon intervention aux Troisièmes rencontres de l’AMD06, le mercredi 11 avril 2012, à l’IUFM de Nice, au moment où j’abordais ce point, ma voisine et co-intervenante, Marie-Louise Martinez, m’a glissé à l’oreille que nous étions, à ce moment-là, dans une salle qui avait été le dortoir de Célestin Freinet quand il était normalien...
(8) Voir sur mon site le mémoire de Paul Orset, Du « Quoi de neuf ? » à « L’atelier philo », des espaces privilégiés pour la relation de l’élève à la pensée, basé sur un travail réalisé en CLIS.
(9) Christine Berzin, Apports du travail en dyades faiblement asymétriques à la résolution de tâches logiques, Doctorat de psychologie, Paris V, 1996, thèse non publiée. On peut lire aussi, par exemple, tiré de cette thèse, « Effet de la position de partenaire le plus compétent dans la résolution en dyade faiblement asymétrique d’une tâche de classification », dans Psychologie et éducation, N° 37, 1999.
(10) Voir en particulier Donald W. Winnicott, Agressivité, culpabilité et réparation, Col. Petite Bibliothèque Payot, Payot, Paris, 2004. Traduction : Madeleine Michelin, Lynn Rosaz.
(11) Et même chez les adultes. Cela renvoie à de vieux questionnements philosophiques : l’homme peut-il choisir d’être mauvais ? peut-on être méchant volontairement ? la volonté peut-elle être mauvaise ?
(12) Voir mon article Quelles prises en charge pour les enfants présentant des troubles du comportement ?
(13) Dans La Crise de la culture, Gallimard, 1972, 1989.
(14) Les psychopathes ne sont pratiquement jamais des absentéistes : ils ont trop besoin de la vie scolaire comme terrain de chasse !
(15) Dans « L’ethnopsychiatrie comme cadre de référence dans la recherche et la pratique cliniques » (1952), page 105. Voir références et autres articles dans la bibliographie.
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