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Faire la classe – Au-delà de la classe
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Un texte de Claudine Ourghanlian
 

Depuis plus d’un siècle, les enfants peuvent être scolarisés à l’école publique quelle que soit leur origine, et quittent le rôle de fils ou filles de leurs parents pour jouer le rôle d’élèves dans l’espace public en se plaçant sous l’autorité du maître. Est déléguée à ce dernier, de fait, une part de l’autorité parentale. C’est lui qui, pendant les heures scolaires, devient responsable de la sécurité de l’enfant, et doit contrôler ses comportements tout en remplissant sa mission d’enseignement.

Cette délégation, inscrite dans nos sociétés, d’une part n’est pas totale et d’autre part n’implique pas nécessairement l’établissement d’une relation de confiance. Si les contacts et les collaborations sont sur le terrain souvent positifs, il arrive que les choses dérapent. Dans un contexte où l’interdépendance de la famille et de l’école augmente, que les enjeux de l’insertion sociale et professionnelle future pèsent de plus en plus sur l’école, est-ce si anormal ?

 

Un conflit « naturel »

Jusqu’aux années 50, l’école publique était uniquement l’école des enfants de milieux populaires, ceux des classes plus favorisées étant scolarisés dans les petites classes des lycées. Elle était pensée et utilisée comme instrument à la fois de domestication et d’émancipation de ces enfants par rapport à l’influence familiale. Ses murs la séparaient du monde extérieur avec ses passions et ses particularismes régionaux, locaux, familiaux pour former une communauté autour de l’étude de la langue et de l’histoire de la Nation. À partir de ces années 50, l’école publique est devenue une institution ouverte à tous les enfants ; elle réunit des enfants singuliers, tous différents, et leur propose un contenant qui les dépasse et où ils peuvent se construire une identité commune et travailler ensemble. Elle rend de manière équitable à tous le même service public d’éducation et d’instruction.

Malgré ces évolutions, et en partie en raison de celles encore plus frappantes de la famille, l’institution scolaire, par le biais de ses enseignants, se sent toujours investie d’une mission de « civilisation » qui comporte un jugement implicite sur les familles ne pouvant qu’entraver l’établissement de relations harmonieuses.

Sans doute, l’école doit-elle, pour mener à bien sa mission, établir une distance émancipatrice entre l’enfant et sa famille. Apprendre nécessite de se séparer et renforce à son tour le processus d’autonomisation. C’est en particulier le rôle de l’école maternelle d’aider le jeune enfant à se détacher progressivement des adultes, pour faire l’apprentissage de la loi et investir les apprentissages scolaires. L’entrée à la grande école est marquée par une séparation plus franche : les parents demeurent à l’extérieur de l’école tandis que l’enfant y entre seul et est prié d’abandonner toute une part de sa vie privée et de ses habitus familiaux. Ainsi l’école introduit-elle une rupture importante par rapport à la sphère familiale.

 Aujourd’hui, l’école cherche un équilibre entre différentes tensions : prendre en compte les différences tout en instituant « de l’école », s’ouvrir sur l’extérieur sans s’y perdre, écouter les parents sans se soumettre aux exigences des usagers. Dans cette recherche d’équilibre où jamais rien n’est sûr et définitif, l’école se heurte parfois aux parents, ce qui peut prendre la forme du différend, du conflit, ou même du procès.

Au-delà de l’héritage historique d’une « clôture », et de la mission émancipatrice de l’école, cette difficulté relationnelle tient à une séparation peu définie entre ce qui relèverait de la sphère familiale et ce qui relèverait de l’école. La loi de 1975 stipulait que « tout enfant a droit à une formation scolaire qui, complétant l’action de sa famille, concourt à son éducation »(1). Ainsi, non seulement il n’était pas établi par la loi une séparation nette entre une sphère éducative qui reviendrait aux familles et l’instruction qui relèverait des enseignants mais il leur était demandé une collaboration dans chacun de ces domaines tout en reconnaissant une légitime prépondérance de l’influence des uns ou des autres selon la sphère concernée. Il y avait une certaine surface de recouvrement des compétences.

La tension est donc somme toute logique; elle existe de façon à la fois historique et structurelle. L’équilibre est en permanence à rechercher, à inventer et peut, par moment, être rompu.

Cette tension se voit sans doute renforcée par le contexte socio-économique actuel. Le niveau culturel et économique de la population française s’est fortement élevé au cours du siècle dernier. Les enseignants doivent souvent échanger avec des parents ayant une meilleure reconnaissance sociale qu’eux, une culture plus vaste ou une connaissance plus pointue d’un domaine donné. Craignant l’adoption par l’autre d’une position haute, ils ont tendance à l’adopter.

Face à la menace du chômage ou de la précarité, et malgré les risques toujours plus grands de déqualification, les diplômes restent encore des sésames sensés ouvrir la porte de l’emploi et de la reconnaissance sociale. Les parents ressentent donc très fortement le pouvoir que l’institution scolaire détient sur la vie de leurs enfants : celui de juger paresseux ou courageux, celui d’aider ou de renoncer à aider, celui de sélectionner, d’élire ou d’exclure, celui d’orienter vers des filières plus ou moins nobles.

 

Les principaux reproches

Pour simplifier, on peut dire qu’ils concernent le domaine affectif, le domaine relationnel, le domaine éducatif et celui des apprentissages scolaires.

Lorsqu’ils confient leur enfant à l’école maternelle, les parents perdent une certaine exclusivité. Celle-ci peut être décrite en termes d’affection : la maîtresse devient pour l’enfant un personnage important. C’est elle qui « profite » le plus de lui au quotidien et qui est témoin privilégié de ses progrès. C’est elle encore vers qui sont dirigées bien des tentatives de séduction. Ainsi la maîtresse est-elle souvent, dans les représentations de la maman, une rivale qui risque de la supplanter dans le cœur du petit. La perte d’exclusivité s’exprime également en termes d’influence : le jeune enfant peut remettre en cause ce que lui demande ses parents et même adopter un regard critique sur ce qu’ils disent et font en usant et abusant de la redoutable formule : « la maîtresse a dit que... ».

Si certains craignent de perdre une part d’amour, d’autres parents reprochent aux enseignants de ne pas vivre d’histoire d’amour avec leur enfant : « il ne vous aime pas » « il sent que vous ne l’aimez pas ». La réponse légitime « je ne suis pas là pour aimer ou être aimer, mais pour aider les enfants à apprendre » est aujourd’hui irrecevable pour certains parents à la fois parce que la représentation du bon maître comme celui « qui aime les enfants » demeure très prégnante, et en raison du caractère précieux qu’a acquis l’enfant. Dans cette représentation, la « magie » de l’apprentissage ne peut opérer que dans le cadre d’une relation positive forte à la personne du maître et s’il existe un investissement illimité de leur enfant par celui-ci. On a pu voir une mère verbaliser avec véhémence ce reproche de manque d’amour puis porter des accusations de pédophilie sur le maître.

De leur côté, les enseignants peuvent aussi reprocher aux parents un manque d’amour pour leur enfant et chercher à compenser un manque affectif. Mais il leur arrive tout aussi souvent de pointer un excès d’amour, de regretter une relation fusionnelle qui laisse l’enfant dans la toute-puissance et dans laquelle il ne peut pas se construire.

Dans le domaine relationnel, les reproches concernent la façon dont se présentent les uns face aux autres et les modalités de communication.

Ici, c’est la rigidité et le manque d’écoute qui sont majoritairement reprochés aux enseignants (« ils parlent mais ils n’écoutent pas »), ou la fâcheuse tendance qu’ils ont à transmettre des messages par l’intermédiaire de leurs enfants(2).

Les enseignants, eux, trouvent les parents fuyants ou agressifs, et dénoncent souvent un manque de savoir-vivre.

Les enseignants, comme les parents, ont légitimement un rôle éducatif : ils participent à l’accompagnement de l’enfant dans son devenir d’adulte et de citoyen, en lui donnant des habitudes, des représentations et des valeurs conformes aux attentes de la société dans laquelle il va évoluer. Il leur est même demandé d’œuvrer ensemble en tant que membres de la « communauté éducative »(3).

Pourtant, les enseignants déplorent un « mal » qu’ils estiment s’aggraver : aujourd’hui, les enfants ne sont plus élevés, les parents se reposent sur l’école pour ce qui relève de la civilité ou apprendre aux enfants l’autonomie quotidienne (s’habiller, se laver les mains, lacer ses chaussures, manger proprement, ...). S’il est de leur devoir de signaler les mauvais traitements ou les carences éducatives, ils ont tendance à porter, parfois hâtivement, un jugement sur le rôle éducatif de tous les parents. Eux, de leur côté, redoutent les maîtres qui manquent d’autorité et ne donnent pas de bonnes habitudes aux enfants. Lorsque le maître tente d’influencer la vie familiale en plaidant pour un coucher pas trop tardif, un temps quotidien de lecture, une surveillance des devoirs, la pratique d’un sport pour se défouler, apprendre le contrôle de soi ou se socialiser, lorsqu’il recommande d’éviter trop de télé ou de renoncer à une surcharge d’activités extrascolaires, ... les parents perçoivent et vivent parfois mal le jugement négatif sous-jacent. Sans compter des pressions exercées sur la famille pour obtenir un suivi extérieur en orthophonie, en psychomotricité ou en psychothérapie...

Dans le domaine des apprentissages scolaires, les enseignants déplorent soit un manque d’investissement du travail scolaire par les parents soit, au contraire, un excès d’investissement qui place à la fois l’élève et le maître sous pression. Ils accusent ces parents trop anxieux de la réussite de vouloir leur apprendre leur travail en critiquant une méthode, un mode d’évaluation, un non respect du programme ou du rythme de leur enfant. L’entrée des parents d’élèves dans les conseils d’école, ou encore le droit donné à tout parent de s’opposer au redoublement d’un élève, font que les enseignants se sentent assiégés et menacés dans leur autorité sur le territoire scolaire.

 

La diversité des familles

Ce dernier point nous conduit à noter que la formule « les parents » est, comme toute formule, généralisatrice et simplificatrice. Car les familles sont extrêmement diverses, dans leur composition, leur origine ethnique, leur trajectoire sociale, leur histoire scolaire, les règles du fonctionnement familial, leurs valeurs éducatives ou leur rapport à l’école.

Les choix de l’École, en termes de culture, de programmes, d’exigences, de normes, ... ne sont pas neutres. S’ils correspondent aux valeurs de certaines familles, ils restent incompréhensibles pour d’autres. Si toutes les familles ont le même droit à l’école, elles ne sont pas égales face à elle. Or c’est avec les familles les plus éloignées de l’école que celle-ci recherche le moins le dialogue.

L’école est un service public et certains parents des classes moyennes et favorisées ont tendance à se comporter en usagers, en consommateurs exigeants, s’adressant à un organisme qui leur doit des prestations satisfaisantes puisque c’est avec l’argent des contribuables qu’on instruit leurs enfants. Elles établissent un rapport critique à l’école. Si elle ne donne pas satisfaction, ils s’estiment en droit de protester, de menacer, de faire appel à l’autorité hiérarchique, ou de changer l’élève d’établissement, voire de passer du public au privé. De façon importante, ils réclament le libre choix de l’école et la disparition de la sectorisation scolaire. Ils voudraient avoir un certain pouvoir au sein de l’école afin de contrôler et de limiter le pouvoir des enseignants sur leurs enfants.

On assiste à un refus massif des enseignants de tout droit des parents à juger de leur professionnalité. C’est pourquoi, d’une manière générale, ils ne cherchent pas à rapprocher les parents de l’école et dépensent même beaucoup d’énergie à les en tenir éloignés.

Toutefois, dans les projets d’école établis en zones sensibles, on retrouve l’idée récurrente qu’il faut établir ce rapprochement pensé tantôt en termes de convivialité, tantôt en termes d’implication(4). En ce qui concerne ce second point, il semble répondre au postulat selon lequel, un plus grand intérêt et une plus grande implication des familles dans le travail scolaire des enfants devrait entraîner une amélioration des résultats et des parcours. Mais comment estimer cette implication ? L’assiduité aux rencontres parents-maître, le suivi du travail scolaire, le fait que l’enfant ait bien son matériel, ... sont-ils des indicateurs pertinents ? Les recherches de Bernard Lahire sur le rapport à l’école de familles défavorisées montrent que des familles peuvent reconnaître une grande importance à l’école, vouloir que leurs enfants s’y comportent bien et y réussissent, sans accomplir les gestes qui correspondent aux attentes des enseignants. « Et si pour elles l’important était que leurs enfants réussissent, mais qu’elles ne voyaient pas pourquoi il faudrait pour cela qu’eux, parents, aillent à l’école ? Les familles défavorisées sont plus dépendantes de l’ordre scolaire, dans la mesure où elles disposent beaucoup moins que les autres de solutions alternatives aux dysfonctionnements de l’école. Pour elles c’est donc à l’école d’assurer la réussite ; ne pas y venir n’est pas forcément « se décharger » au sens de « on s’en moque » mais au sens où, à priori, on fait confiance (...) »(5). Dans ce même article, Dominique Glasman se demande si le souci de rapprochement est le reflet d’une prise de conscience de la complexité de la mission d’accompagnement d’un enfant vers l’autonomie ou si cela vise, plus ou moins consciemment à détourner vers les familles la responsabilité des difficultés, voire de l’échec scolaire.

 

Quelques dérives possibles

Chaque contexte étant différent, je ne pense pas qu’il soit pertinent de proposer des « trucs » ni même des pistes, ou alors des pistes de réflexion.

Je voulais ici inviter les futurs nouveaux enseignants à prendre conscience que tout est affaire de représentations, et que c’est sans doute en modifiant, même légèrement, ses propres représentations, qu’on peut faire bouger en retour celle des autres.

Je voudrais aussi pointer quelques dérives possibles :

L’évitement à tout prix du conflit

Les enseignants peuvent être tentés de contenir leur sentiment d’insécurité face aux parents en accordant trop d’importance à la façade. Être irréprochable dans ce qu’on donne à voir (les cahiers, les contrôles, le livret d’évaluation, le rang qui se dirige vers la barrière de l’école, le discours tenu, ...) prend alors le pas sur les objectifs pédagogiques liés à la progression des élèves.

La cristallisation autour du conflit

Un conflit peut parfois pomper toute l’énergie d’un enseignant en construction d’une identité professionnelle et d’une image de soi positive sur ce plan, l’image des parents concernés kidnappant alors sa disponibilité mentale, et l’enfant accaparant toute la visibilité en classe. Pour ne pas se laisser envahir par la culpabilité et la déprime, il importe de s’accorder, comme aux élèves, le droit de ne pas savoir, de faire des erreurs, d’apprendre afin de pouvoir relativiser les difficultés.

Le rejet de l’éducatif

Il correspond à la tentation de clarifier (et de rigidifier) les limites entre l’instruction et l’éducation, en se déchargeant de celle-ci à l’intérieur de l’école sur des personnels non-enseignants : ATSEM, AVS, AES, animateurs municipaux ainsi que sur le directeur, pour les sanctions notamment. Ce rejet qui relève du repli statutaire peut être assimilé à une démission par les enseignants de leur rôle d’adultes. Il est d’autant plus dangereux qu’il s’accompagne souvent d’un autre rejet : celui de la difficulté scolaire vers des personnels extérieurs à la classe ou à l’école. Prendre en compte les différences est perçu comme relevant de l’éducatif et non du pédagogique.

Entre les parents et le maître : quelle place pour l’enfant ?

Olivier Maulini propose un « petit éloge de la dispute entre les familles et l’école »(6). Selon lui, « une institution démocratique n’est jamais complètement, ni définitivement consensuelle. Si elle veut vraiment se placer au service du bien commun, et en particulier des plus faibles, elle doit être objet de débat, de dispute, de compromis ». Le conflit peut être constructif en suscitant des réflexions, des régulations, des remises en cause, en provoquant des changements.

Mais rappelons, pour conclure, que la mission conjointe de la famille et de l’école, c’est d’aider à la formation d’un individu autonome. Lorsqu’un conflit survient, il peut être l’occasion de s’interroger sur la place de l’enfant dans la relation parents-école. Des relations très harmonieuses masquent en effet cette question. Elles peuvent pourtant se nouer « sur le dos » de l’enfant, que la décision conjointe soit prise de lui laisser le temps, de le pousser ou de le mater. L’existence de celui-ci comme sujet est alors plus ou moins niée, comme le suggère Jean Foucambert : « Entre la famille et l’école, ils sont cantonnés dans un statut de minus surprotégés et irresponsables : nourris, logés, habillés, instruits, distraits, élevés, ils n’ont qu’à se laisser faire. De toute façon, leurs maîtres et leurs parents savent ce dont ils ont besoin pour leur plus grand bien (...) ils n’ont qu’à faire ce qu’on leur demande et dire merci. Le seul pouvoir des enfants est celui du refus, et les armes dont ils se servent sont l’inertie, la résistance passive, la fuite, le chantage, la violence »(7). A contrario, ce sont les adultes qui peuvent être réduits au statut d’objet qu’un enfant surpuissant manipule, protégé, par le conflit des grands, de toute pression, de toute contrainte venant des uns ou des autres. Dans les deux cas, l’enfant se trouve dans une position totalement défavorable à sa mobilisation et son investissement scolaires.

Claudine Ourghanlian
Septembre 2006


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Notes

(1) Loi n° 75-620 du 11 juillet 1975 « relative à l’éducation », art. 1.

(2) P. Perrenoud : « Le go-between : entre sa famille et l’école, l’enfant messager et message », in C. Montandon et P. Perrenoud, dir., Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ?, 1987 (rééd. 1994), chap. 2. Repris in P. Perrenoud, Métier d’élève et sens du travail scolaire, ESF, 1996, chap. 4.

(3) « On se trouve actuellement en face d’un mouvement très ambigu de la part de l’école qui s’est instituée sous sa forme scolaire par l’exclusion des parents accusés d’être égoïstes et incapables de transmettre un certain nombre de savoirs. Aujourd’hui, l’école fait appel aux parents pour, par exemple, accompagner des voyages scolaires, parce qu’elle rencontre des difficultés pour le faire. Derrière ces deux aspects contradictoires, il y a le même mode accusatoire. Jeu remarquable qui consiste à dire : « Autrefois l’école fonctionnait avec des enfants éduqués, aujourd’hui ils sont peu éduqués. » Du côté des parents, c’est une manière de revendiquer leur place, la connaissance de l’enfant, mais c’est aussi ambigu. Il y a une position de type consumériste qui se développe. Qu’est-ce qui est démocratique ? Qu’est-ce qui est lié à l’accroissement de la compétence des acteurs ? Dans un autre champ, changer de médecin, est-ce consumériste ou participatif, est-ce une manière d’affirmer son autorité par rapport au pouvoir médical ? ». Entretien avec Guy Berger, « “Tous à l’école” ou “Tout à l’école” ? », in Enfances et Psy n° 16, 4ème trimestre 2001, pp. 19-20.

(4) « Paradoxalement, l’entrée des parents, au lieu de réduire certains aspects de l’inégalité, va l’accroître. Ainsi, la prise de parole de parents de milieu populaire, lorsqu’elle survient, est quelquefois violente. Même si c’est insupportable, le parent d’élève qui gifle le principal prend la parole dans ce passage à l’acte ! On voit bien les dérives possibles. Pourtant, si l’école n’arrive pas à traiter avec les parents autrement que sur un mode paternaliste et condescendant, comment peut-elle accepter que les parents la critiquent ou lui apprennent quelque chose, sans se sentir agressée ? Comment peut-elle traiter avec des parents en difficultés si elle n’arrive pas à traiter avec ceux qui ont du répondant ? C’est ambigu de la part des enseignants qui veulent voir les parents pour leur dire ce qu’ils doivent faire, souvent de façon contradictoire, comme leur demander de s’occuper des devoirs de leurs enfants et surtout ne pas s’en occuper. On ne peut pas imaginer qu’un acte éducatif ne soit pas un acte collectif multiple faisant appel à des partenaires. Mais à condition de ne pas substituer le terme de partenariat à celui de partenaire. Qu’est-ce qu’un partenaire ? C’est quelqu’un avec qui je suis et contre qui je suis. Par exemple au tennis, le partenaire est quelqu’un avec qui je joue et contre qui je joue. Malheureusement, dans beaucoup d’activités de partenariat, il s’agit davantage d’une mobilisation des ressources en souffrance à l’école que d’un véritable échange entre partenaires. Or, ce qui conditionne le véritable partenariat, c’est que je doive prendre en compte les objectifs du partenaire pour réaliser les miens et qu’il ait un droit de regard ». Entretien cité avec Guy Berger.

(5) D. Glasman, « Rapprocher les familles de l’école ? Mais pour quoi faire ? », in M.-F. Doray, dir., École et parents en ZEP, CRDP Versailles, 1993.

(6) O. Maulini, « La tranquillité ou le débat ? », 1999.

(7) J. Foucambert, Introduction à En sortant de l’école, un projet réalisé par les enfants de la rue de Vitruve, Casterman, 1978.


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