Faire la classe – Les approches disciplinaires
Les TICE : au-delà du livre ?
Un texte de Daniel Calin
L’acronyme TICE signifie : « Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Education ». Bien qu’elles ne s’y réduisent pas, nous envisagerons ici les TICE uniquement sous l’angle des usages de l’ordinateur à l’école, et en particulier en classe. Nous y incluons l’accès à Internet, tant cela semble être désormais intégré aux usages culturels fondamentaux de l’ordinateur.
Un ordinateur est en lui-même une machine à traiter des informations numérisées. On sait maintenant numériser tous les types d’informations : nombres, lettres, images fixes (2D et 3D), sons, images animées. Pour qu’un ordinateur devienne ainsi multimédia, il suffit de lui adjoindre les périphériques d’entrée et de sortie correspondant aux différents types d’informations que l’on veut traiter, ainsi que les logiciels adéquats. La grande majorité des ordinateurs présents dans les écoles sont capables de traiter toutes ces informations, sauf les images animées, qui exigent des ordinateurs récents, ainsi que des périphériques et des logiciels encore assez rarement disponibles dans les écoles.
Les ordinateurs actuels sont des machines polyvalentes. Cette polyvalence rapproche l’outil informatique du livre, qui était lui aussi capable, à sa façon, grâce à la langue écrite, de transcrire divers types d’informations : nombres, textes, images, ainsi que dans une certaine mesure les sons grâce à l’écriture musicale. Seules les images animées étaient inaccessibles au livre. Du point de vue pédagogique, placer l’informatique, comme on le fait souvent, sur le même plan que l’audiovisuel est une erreur. L’audiovisuel s’inscrit dans la longue lignée des outils pédagogiques spécialisés, comme le matériel expérimental en physique ou chimie, ou le squelette du biologiste, ou les cartes du géographe, etc. L’ordinateur ne peut être rapproché que du livre, dont il multiplie puissamment la polyvalence, jusqu’à la réaliser idéalement. L’ordinateur entretient de ce fait avec le cerveau une étroite parenté, comme c’était déjà en partie le cas du livre, mais de façon bien plus nette encore. Même si leurs modalités de fonctionnement sont très différentes, cerveau (néo-cortex, en fait) et ordinateur sont en effet tous deux des « machines » à brasser des informations de tous ordres.
La spécificité de l’ordinateur la plus importante du point de vue pédagogique n’est d’ailleurs pas qu’il ajoute les informations audiovisuelles aux informations livresques traditionnelles. Après tout, l’école est d’abord vouée à l’acquisition des savoir-faire « livresques » fondamentaux, et non à l’acquisition de savoir-faire audiovisuels qui ne peuvent y occuper au mieux qu’une place marginale. Cette spécificité déterminante de l’ordinateur tient à ce qu’il réunit les caractéristiques du livre à celles du « papier-crayon », du cahier et du stylo. Le livre est un support figé de stockage d’informations. L’ordinateur est désormais toujours équipé de périphériques de stockage, fixes(1) ou amovibles(2). Toutefois, sa fonction technique constitutive n’est pas de stocker des informations, mais de les manipuler. L’ordinateur permet à ses utilisateurs, non seulement de consulter les informations contenues dans ses périphériques de stockage, ce que d’autres outils permettaient avant lui(3), mais aussi et surtout de produire de nouvelles informations ou de manipuler les informations ainsi consultées pour en produire de nouvelles. En termes scolaires, avec l’ordinateur, on peut lire et écrire, passer instantanément de la lecture d’un texte à la production d’un texte, lier activement l’une à l’autre ces deux activités traditionnellement disjointes. L’ordinateur permet en particulier d’intégrer directement des extraits du texte lu au texte que l’on produit, voire de partir d’un texte donné et d’en produire un nouveau en le transformant. Il ouvre ainsi sur une approche de l’écrit plus globale et plus dynamique, dont nous verrons plus tard les implications culturelles.
Les professeurs des écoles restent souvent très réticents face aux usages pédagogiques de l’ordinateur. Bizarrement, les plus jeunes ne sont guère plus ouverts que les plus anciens. Manifestement, dans le milieu de l’enseignement primaire, les réticences vis-à-vis de l’informatique sont affaire de culture professionnelle, et non d’âge. C’est que les professeurs des écoles sont par excellence gens de livre et de plume, en charge en effet de transmettre aux nouvelles générations l’art d’user du livre et de la plume. L’idée que l’on puisse apprendre à écrire au clavier et à lire sur écran semble folle ou sacrilège à la plupart d’entre eux. Pourtant, l’écriture au clavier, aménagé autant que de besoin, a libéré nombre d’enfants handicapés moteurs de leur incapacité à écrire. Tout comme la lecture aménagée sur écran est une libération pour nombre d’amblyopes.
Les programmes officiels eux-mêmes suivent les préventions majoritaires des enseignants. Si l’apprentissage du traitement de texte y a été introduit, c’est uniquement en cycle III. Après l’apprentissage des bases du lire-écrire, donc. Et non pas pour apprendre à lire et à écrire. Nombre d’enseignants, pourtant, ont montré de longue date à quel point l’usage de l’outil informatique pouvait être motivant et facilitant pour entrer dans l’écrit, et pas seulement après cette entrée. Dès les années 1980, Rachel Cohen avait ouvert la voie(4) à l’introduction de l’ordinateur dans les classes maternelles. Seymour Papert(5) avait montré que l’écriture au clavier libérait le rapport à la production de textes pour les nombreux élèves pour lesquels la graphomotricité relève de la torture, pour de très diverses raisons. Célestin Freinet, avant même l’invention de l’ordinateur, avait montré l’intérêt de l’introduction de l’imprimerie à l’école, dès le cours préparatoire, anticipant à sa façon sur les avantages de la composition d’un texte sur traitement de texte, en particulier l’aisance des corrections et la beauté du produit final. Vingt ou vingt-cinq ans après, les ordinateurs restent pourtant pratiquement absents des écoles maternelles, comme de la plupart des cours préparatoires...
L’accès à Internet met également mal à l’aise la plupart des enseignants. Pourtant, les professeurs des écoles comme les autorités académiques ont fini par comprendre l’intérêt pédagogique des BCD(6), initiées là encore à sa façon par le mouvement Freinet. Or, le Web constitue à l’évidence le plus extraordinaire des centres documentaires(7), qui de plus ne cesse de s’enrichir de façon exponentielle. Le problème est cette fois que cette fenêtre ouverte sur le monde... est ouverte sur le monde ! Un enseignant est maître en sa classe, plus encore dans les écoles primaires que dans les établissements secondaires, du fait de l’absence de fonctionnaire d’autorité sur place. Les contrôles académiques, que les enseignants vivent souvent si mal, ne les gênent pourtant guère dans les réalités quotidiennes de leur métier(8). Les maîtres d’école tiennent farouchement à leur maîtrise. Ils s’obstinent à contrôler ce que leurs élèves ont à se mettre sous la dent dans leur classe, à programmer de part en part leurs activités. Or, s’ils peuvent tant bien que mal contrôler, au moins collectivement, les BCD, ils ne peuvent contrôler l’accès au Web, ou pensent ne pas pouvoir le contrôler(9). Soyons clair : tout cela, des dangers supposés du Web à la nécessité du contrôle du maître, est largement fantasmatique. Personne n’a jamais pu empêcher les écoliers d’explorer les rubriques émoustillantes des dictionnaires, ni d’introduire subrepticement à l’école des documents interdits, moins encore d’échanger entre eux mots prohibés et histoires salaces. Et les apprentissages des élèves n’ont jamais réellement suivi les voies rigoureuses tracées par la didactique savante du maître(10). La seule éducation qui vaille est celle qui transmet des valeurs puis donne les clefs nécessaires pour explorer le monde sans s’y perdre. Cela suppose autorité et liberté.
Pour prendre du recul par rapport aux préoccupations et inquiétudes pédagogiques « concrètes » des professeurs des écoles, il faut tenter de penser la fonction culturelle de l’ordinateur et de ce qui se tisse autour de lui avec les usages multiples d’Internet. Les analyses de Pierre Lévy sont ici précieuses(11). Notre culture, depuis des siècles, s’organise autour du livre imprimé. Et l’école s’ordonne elle-même autour du livre, au service de l’accès au livre des nouvelles générations. Le livre n’est pas qu’un outil au service des apprentissages, il est avant tout le support ordinaire de la pensée, de toute pensée un tant soit peu élaborée, culturellement significative. Il est notre technologie de l’intelligence dominante, selon l’expression de Pierre Lévy.
On sait que la langue parlée, première technologie de l’intelligence, a contribué de façon décisive à nous arracher à l’animalité, à faire de nous des êtres de culture plus que des êtres de nature. Au plus intime de chacun de nous, notre pensée est indissociable de notre « parole intérieure », au point que nous peinons à imaginer ce que serait une pensée sans langage(12), ce qui nous rend si interrogatifs quant à « ce qui peut bien se passer dans la tête » de nos enfants avant qu’ils ne parlent.
Jack Goody a montré à quel point l’invention de l’écriture, seconde technologie de l’intelligence, loin de se réduire à une simple transposition de la langue orale, a transformé en profondeur notre pensée(13). En particulier notre rapport à notre pensée : nous sommes pris dans notre parole, alors que nous « posons » ou « couchons » notre pensée par écrit, avec la distanciation que cela implique, et les retours que cela permet. L’écriture n’est pas une transposition de la parole, mais par nature une réflexion de la parole(14).
Lévy s’efforce à montrer que le livre imprimé a modifié la pensée des lettrés eux-mêmes. La facilitation et la diversification de l’accès aux textes impulsées par le faible coût du livre imprimé ont joué un rôle central dans le développement de l’esprit critique, en multipliant les occasions de frotter sa pensée à des auteurs plus nombreux et plus diversifiés. Le livre lui-même s’est très vite organisé pour faciliter ce croisement des pensées par croisement des livres qui les portent : pagination, sommaire, index... De plus, la baisse considérable du coût de l’accès à une culture écrite devenue culture livresque a ouvert les portes à sa démocratisation. L’école telle que nous la connaissons, l’école pour tous, est pour une large part le fruit de cette troisième technologie de l’intelligence que sont le livre imprimé et ses implications : bibliothèques privées(15) puis publiques, almanachs, libelles, journaux, etc. Ainsi que des implications de ces changements intellectuels sur nos sociétés dans les domaines religieux, philosophiques, éthiques et politiques.
Pierre Lévy montre enfin que l’informatisation de la culture et ses implications(16) constituent une nouvelle technologie de l’intelligence qui est en train de prendre rapidement le pas sur les précédentes. Cette nouvelle technologie est en passe de transformer nos façons de penser et plus encore les modalités structurelles de toutes les productions intellectuelles. Il est nécessaire d’esquisser ici quelques caractéristiques des changements en cours, même si la rapidité des évolutions technologiques ne permet que des anticipations partielles, voire risquées. La première implication de l’informatisation est une radicalisation de l’abaissement du coût de l’accès aux œuvres culturelles déjà initié par le livre. La base technique assurée, ordinateurs et systèmes de communication entre eux, ces coûts sont pratiquement réduits à zéro. Il y a encore une trentaine d’années, en France, un des signes majeurs de l’appartenance à l’intelligentsia était la possession coûteuse et volumineuse de l’Encyclopædia Universalis. Actuellement, la plupart des éditeurs d’encyclopédies ont abandonné leur édition papier, au profit d’une édition numérique dont ils ont dû réduire drastiquement le prix(17). Plus. En décembre 2005, le site Internet de la prestigieuse revue scientifique Nature a publié une étude comparative entre la dispendieuse Encyclopædia Britannica(18) et l’encyclopédie collaborative Wikipedia, en accès libre sur Internet : erreurs ou approximations ne seraient pas plus fréquentes dans la seconde que dans la première(19). Dans le monde de l’audiovisuel, on sait à quel point les industries musicales et cinématographiques sont bousculées par la diffusion sauvage sur Internet des œuvres dont elles s’efforcent de continuer à tirer profit, on connaît leurs efforts pour criminaliser ce qui est au fond l’un des usages les plus évidents d’Internet dès lors qu’on en dispose. Un peu comme si les copistes médiévaux étaient entrés en guerre contre les imprimeurs et les libraires...
La deuxième caractéristique de la nouvelle culture numérique est la facilitation radicale de l’accès à la culture savante. Les fonds des grandes bibliothèques, d’accès autrefois très réservé, sont progressivement numérisés et mis en libre accès sur le Net(20). Des auteurs, de plus en plus nombreux, mettent en ligne tout ou partie de leurs articles ou de leurs ouvrages(21). De plus en plus de revues scientifiques sont partiellement ou totalement en libre accès(22). Si l’on ajoute ce phénomène à la quasi gratuité et à la facilité de la publication sur le Web, c’est une troisième innovation qui s’ouvre, certainement encore plus lourde de conséquence que les deux précédentes : les barrières institutionnelles qui séparaient la « Cité savante » du commun des mortels sont en passe de se déliter. L’imprimerie avait permis la démocratisation de l’accès à la culture. La télématique ouvre la voie à une démocratisation de la production culturelle, comme le symbolise déjà le phénomène Wikipedia.
Pierre Lévy accorde également une grande attention à une caractéristique montante des activités culturelles numérisées, liée à l’accessibilité et à la malléabilité des œuvres numérisées, qui est la remise en cause concomitante des notions d’auteur et d’œuvre. D’une part, parce qu’Internet facilite considérablement les rencontres, les échanges et les collaborations à distance, sans que des rencontres « réelles » soient jamais nécessaires, comme le montre là encore le projet Wikipedia. D’autre part, parce que les œuvres numérisées peuvent être immédiatement et constamment retravaillées ou intégrées à d’autres œuvres(23) : les articles de Wikipedia sont constamment retravaillés ou complétés par les internautes volontaires.
On pourrait suivre d’autres pistes, comme l’interpénétration croissante des informations textuelles et audiovisuelles, les possibilité de dynamisation des œuvres(24), l’ouverture des frontières culturelles traditionnelles(25). L’école n’est donc pas confrontée seulement à un problème d’usage, ou non, de l’ordinateur et de la télématique. La centration traditionnelle de l’école primaire sur l’entrée dans la culture écrite par l’appropriation de ses techniques fondamentales n’est que le résultat de ses conditions historiques d’émergence, à une époque où, effectivement, la culture écrite était le cœur de la vie culturelle. Mais il est clair que la fonction constituante de l’école est l’initiation des nouvelles générations à la vie culturelle de leur temps, avec certes ce que cela implique de transmission du passé sur lequel elle est fondée, mais avec avant tout, à ce niveau primaire, une initiation aux instruments essentiels de la vie intellectuelle de l’époque. On peut faire le pari que les statuts actuels de l’ordinateur et de la télématique dans les écoles, d’une part, et des écrits traditionnels, livres et cahiers, d’autre part, finiront par s’inverser. Actuellement, ordinateur et télématique viennent « par surcroît », tardivement et secondairement. On peut imaginer qu’ils viennent d’abord, et que l’initiation à l’écrit vienne ensuite se greffer sur l’initiation à ces nouveaux outils, comme l’une des conditions essentielles de leur usage.
Dans les années 1960, les enseignants, de l’école élémentaire à l’Université, se sont longuement battus contre les stylos à bille. Avec la culture numérique, c’est pourtant une adaptation d’une toute autre ampleur à l’évolution des technologies de l’intelligence qu’ils vont devoir bon gré mal gré réaliser !
Daniel Calin
Septembre 2006
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Propositions bibliographiques
- Alberganti M. (2000), À l’école des robots ? (L’informatique, l’école et vos enfants), Calmann-Lévy, Paris.
- Anis J. (1999), Internet, communication et langue française, Hermès, Paris.
- Authier M., Lévy P. (1992), Les arbres de connaissance, La Découverte, Paris.
- Baron G.-L., Bruillard É. (1996), L’informatique et ses usagers dans l’éducation, P.U.F., Paris.
- Bordeleau P. (sous la direction de) (1999), Des outils pour apprendre avec l’ordinateur, Éditions Logiques, Montréal.
- Breton P. (1987), Une histoire de l’informatique, La Découverte, Paris. Réédité dans la col. Points-Sciences (1990).
- Charrière I. (2001), Découvrir l’ordinateur avec les 5/6 ans, Nathan, Paris.
- Charrière I. (2002), Découvrir l’ordinateur avec les 4/5 ans, Nathan, Paris.
- Cohen R., M. Barriere, C. Halfter, J. Naymark, C. Plaisant, C. Stambak (1987), Les jeunes enfants, la découverte de l’écrit et l’ordinateur, P.U.F., Paris.
- Crinon J., Gautellier C. (sous la direction de) (2001), Apprendre avec le multimédia et Internet, Retz, Paris.
- Depover C., Giardana M., Marton P. (1998), Les environnements d’apprentissage multimédia (Analyse et conception), L’Harmattan, Paris.
- Dimet B. (2005), Enseignants et ordinateurs à l’aube de la révolution Internet (Le cas de l’académie d’Amiens, 1980-1997), L’Harmattan, Paris.
- Duboux R. (1996), Du tableau noir aux petits écrans, Favre, Lausanne.
- Dufoyer J.-P. (1988), Informatique, éducation et psychologie de l’enfant, P.U.F., Paris.
- Eimerl K. (1993), L’informatique éducative (Cheminements dans l’apprentissage), Armand Colin, Paris.
- Fortier G. (sous la direction de) (1999), Ordinateur, enseignement et apprentissage (L’ordinateur va-t-il changer l’enseignement ?), Éditions Logiques, Montréal.
- Garrel H., Calin D. (2000), L’enfant à l’ordinateur (Une pratique d’aide aux enfants en difficulté : observations et réflexions), L’Harmattan, Paris.
- Gurtner J.-L., Retschitzki J. (1996), L’enfant et l’ordinateur (Aspects psychologiques et pédagogiques des nouvelles technologies de l’information), Pierre Mardaga, Bruxelles.
- Lévy P. (1987), La Machine univers (Création, cognition et culture informatique), La Découverte, Paris. Réédité dans la col. Points-Sciences.
- Lévy P. (1990), Les technologies de l’intelligence (L’avenir de la pensée à l’ère de l’informatique), La découverte, Paris. Réédité dans la col. Points-Sciences.
- Linard M. (1990), Des machines et des hommes (Apprendre avec les nouvelles technologies), Éditions Universitaires, Paris. Actualisé et réédité chez,L’Harmattan (1995-2000).
- Marty N. (2005), Informatique et nouvelles pratiques d’écriture, Nathan, Paris.
- Papert S. (1981), Jaillissement de l’esprit (Ordinateurs et apprentissages), Flammarion, Paris. Réédité,dans la col. Champs (1999).
- Papert S. (1994), L’enfant et la machine à connaître (Repenser l’école à l’ère de l’ordinateur), Dunod, Paris.
- Sérusclat F. (2000), L’école républicaine et numérique ?, Belin, Paris.
- Turkle S. (1986), Les enfants de l’ordinateur, Denoël, Paris.
- Versini A. & J.-M. (1996), Ordinateur et pédagogie différenciée, Nathan, Paris.
Noter que le Ministère de l’Éducation nationale a ouvert un site spécialement consacré à ce sujet, Éducnet.
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Notes
(1) Son ou ses disques durs, plus des éléments techniques, en particulier son BIOS.
(2) Disquettes et cédérom, mais aussi : DVD, clefs USB, disques durs amovibles, cartes diverses.
(3) Livres, bien sûr, mais aussi les appareils audiovisuels « traditionnels », ainsi, à leurs façons, que la radiodiffusion et la télévision.
(4) Voir Les jeunes enfants, la découverte de l’écrit et l’ordinateur (1987).
(5) Voir Jaillissement de l’esprit (1981).
(6) Bibliothèque Centre Documentaire.
(7) Qui plus est, pour un coût doublement dérisoire, tant par rapport à sa richesse, que par rapport au coût d’une BCD pas trop inconsistante !
(8) Une inspection tous les sept ans en moyenne !
(9) À juste titre, d’ailleurs, les systèmes de contrôle proposés actuellement étant d’une fiabilité pour le moins douteuse. Sauf lorsqu’ils verrouillent tout accès non explicitement autorisé, ce qui est la négation même de l’esprit du Web !
(10) Voir le beau texte de Célestin Freinet, Les aigles ne montent pas par l’escalier, dans Les dits de Mathieu, Delachaux et Niestlé, Paris, 1978 (édition citée), pages 16-17.
(11) Voir en particulier Les technologies de l’intelligence (L’avenir de la pensée à l’ère de l’informatique).
(12) Qui pourtant existe : c’est la pensée animale. Pensée ou « pensée » ?
(13) Jack Goody (1979), La raison graphique (La domestication de la pensée sauvage), Éditions de Minuit, Paris.
(14) Voir a contrario ce que donne la transcription écrite brute de la parole !
(15) La bibliothèque de Montaigne est emblématique du l’homme du livre imprimé, et l’on a pu mette en évidences des relations étroites entre ses Essais et le riche contenu de sa bibliothèque.
(16) En particulier la télématique et ses principales applications, le Web en premier lieu, mais aussi les courriels, et tous les types d’espaces de communication et de collaboration à distance qui émergent ces dernières années : chats, forums, blogs, sites collaboratifs...
(17)
Actuellement (mai 2006), l’Encyclopædia Universalis en
DVD est vendue 130 €. Et même 65 € pour les enseignants !
Encyclopædia Universalis a cessé son édition papier en 2012.
(18)
Actuellement (mai 2006) vendue 2 495 $ dans sa version
papier intégrale !
Encyclopædia Britannica a cessé son édition papier le 13 mars 2012.
(19) Bien entendu, les responsables d’Encyclopædia Britannica, habituellement si respectueux des autorités scientifiques, ont contesté la validité de l’analyse de cette revue qui fait pourtant ordinairement, par excellence, autorité !
(20) Voir le site Gallica, de la Bibliothèque Nationale.
(21) Voir, dans le domaine de l’éducation, les sites de Philippe Meirieu ou de Philippe Perrenoud.
(22) Voir le site revues.org, qui met à ce jour (mai 2006) en ligne une cinquantaine de revues en sciences humaines et sociales, avec l’appui de grandes institutions scientifiques françaises, CNRS en tête.
(23) Cette interpénétration des œuvres culturelles est moins nouvelle qu’on feint de le croire. Les « producteurs de culture » ne sont jamais « partis de rien », ils se sont toujours imprégnés et nourris des œuvres du passé. Internet ne fait que faciliter et révéler ce que la mythification romantique de l’artiste solitaire s’efforçait de masquer.
(24) Comme la mise à jour automatisée de diverses données sur nombre de sites.
(25) Il est frappant à quel point le Web substitue immédiatement les frontières linguistiques aux frontières politiques.
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