Au plus près des besoins de l’enfant
La maternelle : dès 2 ans ?
Un texte de Claudine Ourghanlian
En France, l’âge de l’entrée obligatoire à l’école est fixé à 6 ans. Pourtant, depuis 1970 quasiment 100 % de ceux de 5 ans la fréquentent et, depuis les années 90, plus de 99 % de ceux de 3 ans deviennent écoliers.
Tandis que cette scolarisation dès l’âge de 3 ans devenait la norme, la question d’une scolarisation encore plus précoce s’est peu à peu posée, voire imposée, dans un contexte marqué par de profondes transformations économiques, sociales, éducatives et familiales.
Nous sortons aujourd’hui d’un mouvement qui semblait tendre vers une généralisation de la scolarisation des tout-petits. Les polémiques sur le sujet et, dans une bien plus large mesure, les contraintes budgétaires et le mini baby-boom de ces dernières années, l’ont fortement ralentie. Cela montre à quel point les orientations de l’institution sur ce point demeurent fluctuantes.
Toutefois, cette régression ne doit pas masquer certaines réalités :
- La demande économique et sociale n’a pas disparu : le travail des deux parents est bien souvent une nécessité et l’on observe un cruel manque de structures d’accueil pour la petite enfance.
- Le discours sur le rôle préventif de la scolarisation dès 2 ans en ZEP, s’il se fait plus discret, n’en reste pas moins le discours officiel.
- Dans certaines régions, certaines écoles, l’accueil des tout-petits s’est banalisé. Il résiste à l’augmentation des effectifs. Il ne fait plus l’objet d’une remise en cause qui interroge les pratiques. Il n’y a plus de réflexion pour la prise en compte de sa spécificité.
C’est pourquoi, il peut être intéressant de faire le point sur l’évolution de la demande de scolarisation précoce, les réponses de l’institution scolaire, les axes de réflexion développés, les polémiques engendrées. Non pas pour chercher à réalimenter ces polémiques mais plutôt pour inviter les équipes pédagogiques à la réflexion, les futurs enseignants des petites classes au doute, à la vigilance, aux attitudes qui conduisent à « l’invention » d’une pédagogie de la transitionnalité.
Mais aussi parce qu’en dehors de cette question, l’école maternelle a relativement peu de visibilité. Pourquoi ? D’abord parce que les tout jeunes enfants sont peu pris en compte dans notre société ensuite aussi en raison de sa bonne réputation (on lui fait confiance) et encore parce qu’elle cherche d’une certaine façon à se faire oublier pour sauvegarder la relative autonomie qu’elle avait acquise, éviter l’éclatement de son identité.
Deux principaux courants
Sur la question de la scolarisation des tout-petits, deux principaux courants se dégagent. L’un tente de cerner des enjeux d’ordre scolaire et étudie les effets de la scolarisation précoce sur la réussite future des élèves. L’autre demande la prise en compte de l’enfant (et non seulement de l’élève) ; elle tente de cerner les enjeux psychologiques et s’interroge sur l’adaptation réciproque de l’école maternelle et de l’enfant de 2 ans. Les tout-petits ont-ils leur place à l’école ? Celle-ci est-elle en mesure de les scolariser en respectant leurs besoins ?
Il est à noter que les oppositions existent également au sein de ces deux grands courants. La mesure de l’impact sur la réussite scolaire ne donne pas les mêmes résultats selon les études et chacun se réfère à l’une ou l’autre pour défendre son positionnement. Du côté des enjeux psychologiques, les avis sont également partagés. Ainsi, pour Alain Bentolila, linguiste, « avant l’heure, c’est pas l’heure », « l’école fournit (...) une très mauvaise réponse à une vraie question »(1) et pénalise les jeunes enfants dans leur développement langagier. Pour Agnès Florin, psychologue, la scolarisation précoce « est une bonne chose mais pas pour tous »(2), il faut prendre le temps de se demander si un tout-petit est prêt à être scolarisé, réfléchir à ses besoins et organiser des transitions entre le monde de la puériculture et celui de l’école. Pour Thérèse Boisdon, présidente de l’AGEEM(3), non seulement l’enfant de deux ans a sa place à l’école maternelle mais l’accueil des deux ans est « un facteur d’évolution » pour celle-ci. L’action de l’enseignant, secondé par l’ATSEM(4), « permet de construire lentement un comportement tourné vers les apprentissages ».
Le contexte d’évolution des conduites éducatives et des attentes des familles
Le caractère « incontournable » de l’école maternelle est apparu et s’est régulièrement renforcé dans un contexte d’évolution rapide de la société. Sur le plan familial, on observe une généralisation du travail des femmes mais aussi la disparition de l’autorité paternelle au profit de l’autorité parentale conjointe, une moins grande différenciation des rôles paternel et maternel. Par ailleurs, avec le contrôle des naissances, les enfants deviennent plus rares et plus précieux, l’enfance est idéalisée, devient une sorte de valeur-refuge, la différenciation entre l’enfant et l’adulte devient moins nette elle aussi.
Le contexte est aussi celui d’une crise économique qui, au présent, engendre une certaine insécurité et fait craindre pour l’insertion sociale et professionnelle future des enfants.
La « nécessité » de la première école s’est aussi renforcée avec la découverte des compétences perceptives, motrices, communicationnelles et cognitives du tout jeune enfant et sa diffusion auprès d’un large public. L’importance des premières expériences et des premiers apprentissages proposés par un milieu « stimulant » a été fortement médiatisée.
Tout cela a entraîné une modification des attitudes éducatives des familles et de leurs attentes, souvent très ambivalentes par rapport à l’école. Celle-ci est sommée de magnifier l’enfance, de choyer tout particulièrement l’enfant particulier de tels parents, de développer mais aussi de « publier » les compétences de celui-ci. Elle doit également reconnaître leur absolu pouvoir de décision quant à ce qui est bien pour leur enfant. Dans le même temps, il est demandé à l’école de fabriquer de petits êtres performants qui devront s’aguerrir, être aptes à franchir rapidement les étapes de l’insertion sociale et professionnelle. Il lui revient d’apporter une réponse aux craintes que la société se crée.
L’impact sur les parcours scolaires, la position institutionnelle et le jeu de l’offre et de la demande
Si le Ministère de l’Éducation nationale encourage l’accueil des 2-3 ans à l’école et si leur inscription à l’école dès 2 ans est possible selon la loi d’orientation de 89, la seule véritable politique nationale concerne les ZEP. C’est là que la scolarisation précoce est prioritaire. Elle augmenterait les chances individuelles de réussite scolaire, contribuerait à une réduction des inégalités et serait un facteur de meilleure insertion sociale future. Alors que certaines études donnent des résultats mitigés, l’enquête réalisée en 1997 par Moisans et Simon(5) est mise en avant. Elle conclut à un effet positif de la scolarisation à 2 ans qui, sans modifier la hiérarchie des réussites scolaires, serait susceptible d’élever le niveau général atteint par une population donnée. C’est pourquoi dans les ZEP le taux de scolarisation précoce est en moyenne de 62 % avec une sorte de pari sur un rôle de compensation. Cela participe d’une politique de discrimination positive. L’explication le plus couramment avancée quant à l’impact positif de la scolarisation précoce concerne le développement du langage : elle permettrait de réduire l’écart entre le langage de la maison et celui de l’école dont la maîtrise est importante pour la suite de la scolarité.
Toutefois, l’impact positif n’est pas suffisamment marqué pour servir de fondement à une politique cohérente. Il n’est en particulier pas établi que l’entrée à l’école dès 2 ans soit plus profitable aux populations faisant l’objet des préoccupations institutionnelles. Une étude a fait apparaître un impact positif identique pour toutes les catégories sociales. Une autre indique que les enfants d’origine étrangère mais aussi les enfants de cadres profiteraient davantage que les autres de la scolarisation précoce en termes de carrière scolaire.
C’est pourquoi, récemment, un rapport du haut conseil d’évaluation de l’école(6) avançait que les sommes consacrées à l’enseignement précoce, pourraient peut-être bénéficier de manière plus judicieuse et moins conflictuelle à d’autres niveaux d’enseignement, l’université par exemple.
Face à ce flou, on observe qu’en dehors des ZEP, le taux de scolarisation des tout-petits est fortement dépendant des phénomènes de pression démographique et des soucis de carte scolaire. Il représente une variable sur laquelle il est possible de jouer localement pour adapter les effectifs au nombre des classes existantes. D’une manière générale, là où les effectifs baissent, l’accueil des plus jeunes est développé. Il est au contraire freiné lorsque les effectifs augmentent. On observe aussi de fortes particularités régionales.
Une enquête de la PEEP(7) rendue publique en mai 2004 faisait apparaître qu’une majorité de parents (60 %) ne seraient pas prêts à mettre leur enfant à l’école dès l’âge de 2 ans. Pourtant, là où l’offre existe, c’est le taux de scolarisation précoce qui approche des 60 %.
La dimension psychologique et les particularités du tout-petit
Les recherches psychologiques portant sur le jeune enfant ont montré la richesse de ses comportements sociaux et ses remarquables capacités d’apprentissage. Ces résultats pourraient légitimer la scolarisation précoce. Pourtant, tous les spécialistes de la petite enfance s’accordent pour dire qu’un enfant de deux ans n’est pas un enfant de trois ans.
Il se différencie de son aîné parce qu’il n’a pas terminé la construction de son individualité. L’attachement avec un adulte-partenaire privilégié n’a pas suffisamment connu l’épreuve du temps pour lui permettre d’accepter sereinement une séparation progressive. Par ailleurs, le tout-petit a encore un sentiment de toute-puissance, lié à ses formidables conquêtes et à l’intérêt admiratif qu’il reçoit de son environnement familial. Ce sentiment va être mis à mal à l’école par la limitation du mouvement, l’organisation des activités qui s’opposent aux désirs du moment, l’imposition de nécessaire de règles qui contrarient les pulsions agressives, mais aussi par confrontation à une réalité cruelle où l’adulte partage son intérêt entre une trentaine d’enfants... Les pairs sont ressentis comme menaçants dans la conquête de l’espace, des objets mais encore des gratifications données par l’adulte.
Tout cela revient à dire que la troisième année de la vie est un âge assez difficile, une période de transition où l’enfant est entre le désir de rester petit et le désir de grandir, entre le besoin de fusion et la recherche d’autonomie, entre le oui et le non, entre donner et prendre, entre séduire et mordre... Accueillir des enfants de deux ans implique donc que l’enseignant ne fonde pas ses attentes sur sa représentation de l’enfant plus âgé car il lui attribuerait alors le statut de mauvais objet, avec lequel on ne peut rien faire, qui bouge trop ou qui ne parle pas, qui gêne le groupe ou qui ne s’intéresse à rien, bref qui n’est pas prêt pour l’école. Une telle dévalorisation de l’enfant ne peut être que préjudiciable à l’estime de soi, à la confiance envers les adultes de l’école, à l’investissement des apprentissages scolaires. La relation famille-école risque également d’être altérée pour la suite de la scolarité.
Sur la dimension psychologique, différents positionnements
Les études étho-psychologiques qui observent la façon dont ces jeunes enfants vivent l’entrée à l’école constatent que la rupture est importante pour eux comme pour ceux de 3-4 ans et que le temps qui est nécessaire pour qu’ils retrouvent un équilibre est plus important que pour leurs aînés. Elles mettent surtout en évidence les différences qui existent, entre enfants selon leur maturité, leur mode de garde antérieur, le projet familial, mais aussi entre les conditions d’accueil d’une école à l’autre. L’importance de ces différences fait que ces études ne permettent pas, elles non plus, d’apporter une réponse tranchée.
Oui mais...
Face à ce constat, certains, à la façon d’Agnès Florin, avancent que tous les enfants de deux ans ne sont pas prêts à être scolarisés et que toutes les écoles ne sont pas en mesure de les accueillir. Ils proposent une réponse mesurée, qui semble de bon sens. Pas de généralisation, les situations ne seraient étudiées qu’au cas par cas.
En ce qui concerne les enfants, ils invitent à définir des critères qui permettraient de mieux cerner leur maturité... Ici, la réponse qui semble de bon sens se heurte d’une part aux représentations égalitaires de l’école (les enfants doivent avoir tous les mêmes droits), d’autre part à la volonté institutionnelle de discrimination positive (les enfants de milieux défavorisés ne sont pas ceux qui répondront le mieux aux critères définis par l’école). Mais surtout cette réponse n’aborde pas un point sensible : à qui la responsabilité de dire si un enfant est prêt à fréquenter l’école incombe-t-elle ? Est-ce le rôle du médecin de famille ? Le directeur doit-il faire remplir aux parents une sorte de questionnaire d’aptitude ? Si une période d’essai est proposée, comment sera vécu par l’enfant et par sa famille un éventuel retour à la maison jusqu’à ce qu’il soit « bon pour le service » ? Certaines écoles choisissent de donner une information aux familles sur la possibilité d’une scolarisation précoce, de les sensibiliser, avec la participation éventuelle du psychologue scolaire, aux risques qu’elle peut entraîner, aux aménagements qui sont possibles et vont même jusqu’à proposer une sorte de « contrat » responsabilisant chacun. Mais peut-on vraiment inviter les familles à un choix raisonné quand ce choix n’existe guère en raison de la pénurie de moyens de garde ? Presque toujours, lorsqu’une école accepte, volontairement ou sous la contrainte, des tout-petits, c’est le seul critère de l’âge qui est pris en compte parce qu’il semble « transparent » mais aussi parce que c’est celui qui est inscrit dans la loi de 1989, l’école du quartier ne peut donc pas être mise en cause, accusée de favoritisme.
Pour ce qui est de savoir si une école est prête à accueillir des tout-petits, les critères avancés concernent avant toute chose le taux d’encadrement, l’accueil du tout-petit devant être personnalisé et lui offrir des interactions régulières avec l’adulte. Les autres tiennent à l’aménagement de l’espace (pour offrir aux tout-petits des possibilités de bouger mais aussi des possibilités de s’isoler) et du temps (pour respecter les rythmes biologiques et aménager la transition entre la famille ou la crèche et l’école).
Non !
À la fin de l’été 2004, l’Association française de psychiatrie organisait une conférence-débat au cours de laquelle était fortement critiquée la loi de 1989 prévoyant la possibilité d’une scolarisation précoce. Cette dernière était assimilée à une forme de maltraitance qui, en voulant brusquer le développement de l’enfant, risquait de le pénaliser sur les plans affectif, social et intellectuel. L’hypermaturation exigée et le stress provoqué déboucheraient chez certains enfants sur des troubles psycho-affectifs et comportementaux mais aussi sur des troubles du langage, de la conceptualisation, de la symbolisation. L’apprentissage commencé trop tôt saperait la motivation de l’enfant en le plaçant dans une situation de trop grande difficulté. À la suite de cette conférence, la constitution d’un Conseil scientifique était décidée afin d’informer les pouvoirs politiques et d’alerter l’opinion publique sur les dangers liés à cette « fausse bonne idée ». Au principe de prévention de la difficulté scolaire prôné par l’Institution scolaires, est opposé un principe de précaution qui conduit à refuser l’entrée de l’école à tout enfant de moins de trois ans afin d’éviter de faire courir des risques développementaux à quelques-uns.
Alain Bentolila, en tant que linguiste, rejoint cette position. Lorsqu’il affirme qu’avant l’heure, c’est pas l’heure, il rappelle que le terme « précoce » veut dire « avant le temps normal », que la précocité est synonyme de prématurité et signifie donc une certaine fragilité, un risque accru, une plus grande exposition à la souffrance. Il fait référence sans les citer aux travaux sur la médiation (Vygotski, Bruner...) qui montrent l’importance des interactions avec l’adulte, des ajustements aux comportements du jeune interlocuteur qui vont construire des formats d’échange structurés où celui-ci pourra construire son langage. Si les échanges avec les pairs sont aussi une source de développement pour l’enfant, ils ne sont pas suffisants car ils utilisent beaucoup de moyens non verbaux et les quelques échanges pré-langagiers et langagiers sont encore très faiblement structurés. Par ailleurs, ce n’est que dans les échanges avec des adultes que les jeunes enfants sont amenés à manipuler non seulement un langage subjectif, affectif et imaginatif mais aussi un langage plus rationnel permettant de prendre de la distance par rapport au monde mais aussi et de commencer à construire le rapport distancié qui permettra la réflexion sur la langue.
Alors ?
En période de restriction budgétaire et face aux différents groupes de pression qui avancent tous des points de vue présentant une forme de légitimité, l’État choisit le statu quo : ni retour en arrière ni pas en avant vers la généralisation. L’accueil à deux ans est favorisé prioritairement en ZEP. Ailleurs, les tout-petits peuvent être accueillis en fonction des places disponibles, les plus âgés étant pris en priorité. Au niveau des départements et des circonscriptions, il n’y a plus de formations proposées pour l’accueil de ce jeune public. Et rares sont les circonscriptions, en dehors de celles comptant de nombreuses écoles en ZEP, qui ont encore une politique concertée avec les municipalités dans ce domaine. Les IEN attendent souvent la demande pressante d’une famille pour indiquer à l’école une ligne de conduite qui vise le plus souvent la satisfaction de cette famille. Les enseignants se trouvent donc bien seuls face à des études qui ne donnent pas de résultats tranchés, à une politique nationale qui ne l’est pas plus, et face à des parents qui n’ont pas tous la même demande. Nombreux sont ceux qui se demandent encore si l’École maternelle doit répondre à cette sollicitation ? Est-ce son rôle ? C’est la question de son identité qui est posée. Quelques-uns affirment l’École maternelle est prête à accueillir les enfants dès deux ans car sa tradition de « maternage » leur garantit la sécurité, sa tradition pédagogique laissera place aux manipulations et aux découvertes, la professionnalité de ses enseignants leur permettra de s’adapter à ce nouveau public et se renforcera en relevant ce défi. Mais plus nombreux sont ceux qui pensent que l’identité de l’École maternelle est menacée par l’entrée des tout-petits qui demande une renégociation de la répartition des rôles entre la famille et l ’école et détruit l’équilibre encore précaire en instruction et éducation en donnant aux enseignants le sentiment de faire à la fois dans la puériculture et dans le social. Est-ce l’anxiété générée par cette menace identitaire qui conduit les enseignants, comme on oscille entre deux positions de repli, à tantôt demander davantage de moyens, matériels et humains, pour un accueil de qualité, tantôt à affirmer que les tout-petits n’ont pas leur place à l’école parce c’est de leurs parents dont ils ont besoin, ou, à défaut, d’un mode de garde davantage tourné vers la puériculture ? Sans doute. Encore faudrait-il l’entendre.
Il existe aussi des équipes qui se demandent comment assurer le meilleur accueil possible aux tout-petits et qui tentent de réunir les conditions, en termes d’encadrement et d’aménagement, qui ont été esquissées plus haut. La bonne volonté de ces enseignants fait que les critères les plus pertinents pour faire « sa place » à l’enfant de deux ans à l’école ne sont jamais énoncés. Ils tiennent à l’existence d’adultes qui sont favorables à cet accueil et pour lesquels cette acceptation n’est ni de l’ordre de la soumission à un état de fait (« puisqu’on n’a pas le choix ») ni de l’ordre de la banalisation (« puisque ça se fait ailleurs », ou « puisqu’on a toujours eu des tout-petits ».
Les questions à se poser en priorité semblent être :
- Existe-t-il dans l’école un enseignant et une ATSEM volontaires pour cet accueil c’est à dire acceptant de modifier leurs modalités de travail, d’aménager la transition entre la famille et l’école, de penser le passage progressif d’une fonction maternante de l’enseignant à une fonction de séparation et de distanciation permettant l’accès aux savoirs ?
- Existe-t-il une équipe pédagogique prête à réfléchir avec eux sur les conditions de cet accueil, à inscrire cette réflexion dans le projet d’école et un directeur prêt à se porter garant de ce projet et à le défendre auprès de la municipalité et de l’Inspection ?
- Existe-t-il une équipe pédagogique prête à accepter que la classe accueillant les tout-petits ait un effectif allégé par rapport aux autres ?
- Existe-t-il une équipe pédagogique prête à étendre la réflexion sur le partenariat avec les familles et la notion « d’accueil » à l’ensemble des classes de l’école ?
Claudine Ourghanlian
Septembre 2006
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Notes
(1) A. Bentolila, in La lettre de la psychiatrie française, décembre 2004.
(2) A. Florin, « Faut-il scolariser les enfants dès deux ans ? », Le Monde de l’Éducation, avril 2001.
(3) AGEEM : association générale des instituteurs d’école maternelle.
(4) ATSEM : agent territorial spécialisé des écoles maternelles.
(5) C. Moisan et J. Simon, Les déterminants de la réussite scolaire en ZEP, septembre 1997.
(6) Avis du Haut Conseil de l’Évaluation à l’École n° 9, octobre 2003.
(7) La PEEP, la Fédération des Parents d’Élèves de l’École publique est, avec la FCPE, l’une des deux grandes associations de parents d’élèves en France.
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