Au plus près des besoins de l’enfant – La difficulté scolaire
Les troubles spécifiques du langage : entre difficulté et handicap ?
Un texte de Claudine Ourghanlian
Parler des TSL,
- C’est catégoriser certaines anomalies comme troubles, c’est-à-dire comme faisant partie d’un syndrome durable lié à la désorganisation d’une fonction et nécessitant des soins mais qui persisteront malgré ceux-ci. La présence d’un seul signe ne doit en aucune façon faire suspecter un trouble. C’est l’association de plusieurs signes qui peut alerter.
- C’est isoler parmi ces troubles ceux qui présentent les caractéristiques communes d’être spécifiques (ce qui signifie, qu’en l’état actuel des connaissances, ils n’ont pas d’étiologie connue, ils ne découlent pas d’autres troubles connus ou suspectés) et de toucher le langage (c’est-à-dire à la faculté humaine d’utiliser une langue pour exprimer sa pensée et communiquer).
- C’est rapprocher dans une même catégorie nosographique, les troubles qui touchent le langage oral et ceux qui concernent le langage écrit. Rappelons que cette proximité de l’oral et de l’écrit n’a été envisagée que récemment par le monde scolaire, l’école de la République s’étant même construite autour de la volonté politique d’une nette distinction entre la langue française, la belle langue, celle de l’écrit et de l’ordre moral, à répandre, et les parler de ses provinces, à réprimer. Le seul oral acceptable dans l’enceinte scolaire est resté longtemps un écrit oralisé (« il est interdit de cracher par terre et de parler breton »).
La catégorie nosographique des TSL correspond à une certaine façon de comprendre, ici et maintenant, certaines difficultés rencontrées par des enfants qui ont à devenir des élèves. On voyait les choses autrement autrefois, on les envisage différemment ailleurs, on les pensera sans doute d’une autre façon demain, mais cette catégorie nous propose un cadre pour observer et pour penser certains phénomènes, cadre qui doit autoriser l’action.
Les classifications
Les définitions données se font souvent par exclusion : un enfant dyslexique n’est pas mentalement attardé, il n’a pas de trouble sensoriel, il ne grandit pas dans l’insécurité affective ou le manque de stimulations intellectuelles ou d’apports culturels. Il a reçu un enseignement approprié. Or les définitions des diverses classifications n’excluent pas tout cela, elles posent seulement que le trouble du langage n’est pas imputable à ces altérations. La dyslexie et la dysphasie ne sont pas réservées aux intelligents. On peut être dyslexique ou dysphasique et n’avoir pas toujours bénéficié de bonnes conditions de scolarité. On peut l’être aussi alors que le français n’est pas parlé à la maison.
Quelles sont les classifications auxquelles on se réfère aujourd’hui ? Il existe trois classifications médicales de référence :
- Le DSM-IV(1), la classification américaine de psychiatrie, reconnaît un trouble de la lecture qu’elle situe parmi les troubles d’apprentissage. Le trouble de la lecture est caractérisé par des performances à des tests standardisés bien inférieures à celles attendues compte tenu de l’âge. La dysphasie, elle, ne relève pas des troubles d’apprentissage, elle est présentée comme un trouble de la communication.
- La classification internationale des maladies (CIM), proposée par l’Organisation Mondiale de la Santé, identifie aussi un trouble de la lecture rangé parmi les troubles spécifiques des acquisitions scolaires. Il n’est pas cette fois caractérisé en termes de retard, on parle plutôt d’une altération des acquisitions. Notons que les troubles des acquisitions scolaires sont eux-mêmes classés parmi les troubles du développement ; or, pour la CIM-10, ceux-ci sont dus à un problème de maturation biologique du système nerveux. L’hypothèse d’un trouble du développement s’appuie sur l’idée que, quelles que soient les conditions environnementales, les difficultés seraient apparues. Elles seraient en quelque sorte inscrites en l’enfant qui aurait des caractéristiques individuelles fixées sur lesquelles l’apprentissage n’aurait qu’une influence relative. La dysphasie est également considérée comme développementale mais elle est rangée dans la sous-catégorie des déficiences du langage et de la parole.
- Dans la classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent, la dysphasie et la dyslexie peuvent se retrouver dans différents chapitres selon qu’elles sont considérées comme les éléments de certaines organisations mentales (dysharmonies psychotiques, troubles névrotiques avec perturbations prédominantes des fonctions instrumentales, dysharmonies évolutives...) ou comme troubles spécifiques du développement, elles sont alors classées dans les troubles du développement et des fonctions instrumentales. Mais alors que les dysphasies sont identifiées comme des troubles du développement du langage, les dyslexies le sont comme troubles cognitifs et des acquisitions scolaires.
La notion de troubles spécifiques du langage, englobant à la fois les troubles du langage oral et ceux du langage écrit, n’est pas directement issue de l’une de ces classifications, provient-elle de l’intitulé du rapport Ringard ou du nom de la fédération française des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, créée en 1998 ?
Ce rapport Ringard a été rendu public en 2000 par Jack Lang. Il est le fruit d’une mission associant l’Éducation nationale, le Secrétariat d’État à la Santé et aux Handicapés, les représentants des enseignants, des personnels de santé ainsi que les associations de parents. Il préconise un plan d’action pour les enfants présentant un trouble spécifique du langage, plan qui sera soumis aux ministres concernés en 2001. L’année suivante, sortira la circulaire de l’Éducation nationale sur les troubles spécifiques du langage. C’est la reconnaissance officielle des TSL dans le monde scolaire.
Grandes lignes du rapport et du plan
Un constat
Environ 5 % des enfants scolarisés peuvent se retrouver en situation d’échec scolaire en raison d’un trouble développemental (c’est-à-dire non acquis, indépendant de l’environnement familial et scolaire) du langage oral ou écrit alors qu’ils ne présentent aucune déficience ni sensorielle, ni motrice, ni mentale et pas de trouble envahissant de la personnalité.
On fait l’hypothèse d’un dysfonctionnement neuro-psychologique qui entraîne chez ces enfants d’intelligence normale des difficultés cognitives sur lesquelles risquent de venir se greffer des problèmes psychologiques secondaires (agressivité, inhibition, état dépressif réactionnel...), faute d’une prise en charge appropriée.
Ces enfants sont à la fois trop « handicapés » pour suivre un cursus scolaire dit « normal » et pas toujours assez pour être reconnus comme tels. On retrouve certains dans des structures relevant de la déficience intellectuelle ou des troubles du comportement, tandis que d’autres n’ont aucune prise en charge. C’est donc le problème du dépistage qui a d’abord été posé par des diagnostics erronés ou une absence de diagnostic. Ce dépistage devra déboucher sur une prise en charge appropriée mobilisant, de façon précoce et durable, les compétences d’une équipe pluridisciplinaire.
Le plan d’action comprend cinq points principaux : prévention, diagnostic, prise en charge, information et formation, qui peuvent être regroupés en deux volets.
Le plan d’action : volet dépistage et prévention
Le premier volet envisage le dépistage, notamment dans le cadre de l’école. Il est à rappeler qu’il n’appartient pas à l’enseignant de poser le diagnostic, d’autant plus que l’identification des TSL est complexe. C’est pourquoi un dépistage systématique des troubles du langage est mis en place en GS avec des volets remplis par l’enseignant, le RASED, le médecin scolaire. À l’issue des investigations réalisées en milieu scolaire, les parents sont invités, si nécessaire, à consulter des professionnels de santé. Dans les cas complexes, le bilan devra être fait dans un centre référent hospitalier. Le plan prévoit la création de ces centres dans les CHU. Ils seront à la fois centres de diagnostic et centres de formation pour les différents intervenants.
Complémentairement au dépistage, d’autres actions préventives sont envisagées. Il est ainsi prévu :
- d’informer les enseignants sur les troubles d’apprentissage, sur les signes d’alerte et les prises en charge spécialisées
- d’intégrer cette information dans la formation initiale de tous enseignants et dans la formation initiale et continue des enseignants spécialisés, en intégrant les aspects didactiques et pédagogiques.
- de clarifier dans les programmes, notamment dans ceux du cycle 1, les objectifs du langage, et de fournir des outils d’évaluation.
Le plan d’action : volet continuité du parcours scolaire et partenariat
Le second volet pose qu’il faut privilégier une scolarité au plus près du milieu ordinaire avec élaboration d’un projet individualisé en partenariat avec les personnels spécialisés intervenant dans le domaine des soins et des rééducations.
Les enseignants sont invités à diversifier leurs stratégies pédagogiques et à adapter leurs modalités d’évaluation afin que ne s’installe pas un vécu global d’échec.
Seuls 1 % des élèves présentant un trouble sévère peuvent relever d’un dispositif d’intégration collectif (CLIS, UPI, classe d’un établissement spécialisé) sur décision d’une commission, la CDES jusqu’ici. Le rapport Ringard envisageait pour les enfants requérant une adaptation plus fine de l’enseignement et une prise en charge spécialisée plus contraignante, la création de classes ou d’unités pédagogiques spécialisées « troubles du langage ». Cette proposition n’a pas été reprise par le Plan d’Action. Il n’a pas été décidé, au plan national la création d’un CAPA SH TSL, les classes ou UPI spécifiques crées selon des initiatives départementales n’ont donc pas d’existence officielle au plan national. Il faut dire que l’on s’oriente vraisemblablement vers la disparition des différentes spécialisations du CAPA-SH et que l’option privilégiée pour un futur proche est celle du renvoi vers l’enseignant ordinaire de la prise en charge de la grande difficulté comme du handicap.
Contexte, enjeux et risques
Je vais tenter d’analyser la raison de l’émergence quasi médiatique des troubles du langage en termes de contexte et d’enjeux. Puis j’insisterai sur les risques, pas pour relancer une polémique mais parce que c’est bien dans la tension entre la conscience des enjeux et celle des risques que peut s’inscrire une action mesurée.
Le contexte
- Notre société connaît une évolution rapide qui entraîne des désavantages nouveaux. Elle est en effet caractérisée par la complexité et la recherche de performance si bien qu’elle impose des contraintes communicationnelles, administratives, techniques... qui sollicitent des compétences de plus en plus élaborées. Ceux qui ne les possèdent pas sont susceptibles d’être « handicapés » si l’on considère le handicap sous son versant social.
- Le contexte est également marqué par une
préoccupation croissante pour les questions touchant au
handicap et par une comparaison internationale des politiques en
faveur des personnes handicapées :
- Par l’ambition du système scolaire, déjà posé par la loi de 89, d’accueillir tous les élèves avec leurs différences ;
- Par une prise en compte des troubles d’apprentissage comme un phénomène de santé publique ;
- Par une prise de conscience de l’importance de la maîtrise du langage comme élément de la réussite scolaire et de l’intégration sociale et professionnelle. François Fillon, qui ouvrait les journées de l’Observatoire National de la Lecture en février 2005, présentait la lecture comme la clé de l’autonomie et de la construction personnelle. « Elle décide du capital culturel, de l’autonomie sociale et du libre exercice de la citoyenneté ». En termes lyriques, il invitait au combat : « tels les Chevaliers du subjonctif(2), je vous propose de mener la bataille pour la lecture, pour notre langue, avec détermination et passion ». Combat qu’il présentait sur plusieurs fronts : le socle de connaissances et de compétences fondamentales, le contrat individuel de réussite éducative, les CP renforcés, le dépistage précoce des troubles de l’acquisition du langage, la sensibilisation des enseignants à ces troubles spécifiques lors de leur formation initiale et la diffusion du livret « apprendre à lire avec un trouble du langage » ;
- Le contexte, c’est aussi une diffusion très large des notions de projet, partenariat, évaluation...
- Et une montée en puissance des associations de parents et plus particulièrement des parents d’enfants handicapés. Les différentes associations de parents d’enfants dysphasiques ou dyslexiques se sont regroupées en fédération, la fédération française des troubles du langage et des apprentissages et ont été rejointes par des associations de parents d’enfants dyspraxiques. Elles se rejoignent d’abord sur la nécessaire reconnaissance de la spécificité des troubles et pour la demande de prises en charge adaptées au niveau de l’école pour les enfants atteints.
Les enjeux
Pour l’enfant concerné, on vise à limiter l’impact du trouble sur la construction de l’identité personnelle, des liens sociaux et des apprentissages. Il s’agit d’éviter, en prenant en compte le plus tôt possible les besoins particuliers de cet enfant, l’échec scolaire qui risque de mener à l’exclusion sociale.
Pour les familles, l’enjeu est double. Il concerne d’une part la reconnaissance que les difficultés observées ne sont pas dues à une carence éducative et, d’autre part l’ouverture de droits à compensations pour l’enfant.
Pour les équipes pédagogiques, l’enjeu est celui de la prévention et donc de l’adaptation pédagogique : comment éviter l’apparition de certaines difficultés, comment éviter que celles qui sont déjà apparues ne prennent de l’ampleur ? C’est encore celui de la prise en compte des enfants non-lecteurs du cycle 3, qu’ils soient dys ou non : comment leur donner les moyens de construire des connaissances et de développer des compétences sans cet accès à l’écrit ?
Pour le système scolaire, l’enjeu est de scolariser, selon la loi, tous les enfants quelles que soient leurs différences. C’est aussi celui d’un levier pédagogique. Les difficultés singulières, relativement marquées de l’enfant « dys- », sont sensées apporter un effet de loupe sur celles que doivent surmonter de nombreux élèves. Ce serait ainsi, comme l’intégration de tout enfant « différent », une invitation à la prise de recul, à la bienveillance, à la prise en compte de l’hétérogénéité, à la conception et à la mise en œuvre de stratégies diversifiées.
Pour la société, l’enjeu est celui de la lutte contre l’illettrisme : il s’agit de ne pas laisser des enfants hors du lire.
Les risques
Pour les enfants étiquetés « dys- »(3), le risque principal est celui de la stigmatisation. Celle-ci ne peut se justifier que si l’on propose des compensations. Celles-ci peuvent être des prises en charge spécialisées mais elles doivent également être pensées en termes d’aménagement de l’environnement et du parcours scolaire. Caractériser des enfants de dyslexiques ou de dysphasiques n’a de sens que si cela débouche sur des propositions d’aide pour l’enfant, ce qui passe par des aides pour sa famille, pour l’école. Soulignons qu’on ne peut pas prescrire des séances d’orthophonie simplement parce que l’enfant parle mal. Il faut que celles-ci s’inscrivent dans un projet global de prise en charge à un moment où elles peuvent être utiles et où l’enfant peut y adhérer.
Ces mêmes enfants courent le risque d’être considérés uniquement sous l’aspect de leur langage, isolé de façon artificielle. Le garçonnet ou la fillette simplement dysphasique, c’est-à-dire présentant d’importants troubles du langage sans troubles de la personnalité et de l’adaptation, n’existent pas.
Parallèlement, les parents risquent de s’enfermer dans un schéma linéaire : à un trouble doit correspondre un traitement ; à un trouble du langage doit correspondre une rééducation orthophonique, réclamée de façon insistante.
On peut également identifier un risque concernant la distribution des moyens : ceux-ci seraient attribués de façon privilégiée à quelques enfants, reconnus « dys », alors que d’autres enfants, présentant notamment d’importantes difficultés avec l’écrit mais qui échappent au diagnostic, méritent tout autant notre attention et notre mobilisation. Peut-on déontologiquement considérer comme normal, inévitable, l’échec d’un élève issu de milieu défavorisé et suspecter une dyslexie chez un enfant qui avait tout pour réussir, parce que c’est ce que veulent entendre ses parents, prêts à se mobiliser ?
Le dispositif de dépistage, la diffusion de l’information et la connaissance de l’existence de certains moyens pouvant être accordés aux enfants « dys- » peut provoquer à court terme une augmentation conséquente des enfants étiquetés dyslexiques ou dysphasiques et qui feront l’objet de projets individualisés et surtout de dossiers en vue d’une orientation : « S’il est dysphasique, c’est qu’il relève de la CLIS ».
Du côté des enseignants, on peut craindre une tendance à se décharger. Poser un diagnostic c’est considérer que ces enfants relèvent d’une expertise autre que celle de son enseignant. Et celui-ci risque d’être tenté par la déresponsabilisation : « cet enfant ne relève pas de moi » et peut alors s’effacer devant l’orthophoniste. Par ailleurs, la mobilisation de multiples compétences (celles des parents, de l’enseignant, des membres du RASED, du médecin scolaire, de l’orthophoniste, ...) peut déboucher elle aussi sur une dilution des responsabilités.
On peut également craindre que l’enseignant devienne un prestataire de service du médecin du Centre Référent du langage ou de la Commission des Droits et de l’Autonomie.
Un autre risque serait de considérer les difficultés d’apprentissage du langage oral ou écrit comme des difficultés fonctionnelles et de promouvoir un modèle d’enseignement qui traite séparément différents aspects de la langue : la phonologie, le lexique, la syntaxe... et de revenir à un CP consacré aux seules correspondances grapho-phonétiques.
Le problème actuel
Il faut observer qu’avec la loi de janvier 2005, il y a un éclatement de l’AIS, avec la partie adaptation qui revient aux écoles avec une responsabilité accrue des directeurs, et la scolarisation des enfants handicapés qui revient à la maison du handicap. Il y a du coup des hésitations sur où situer les troubles spécifiques du langage.
D’où vraisemblablement, le glissement qui s’est fait de l’acronyme TSL (trouble spécifique du langage) à trouble sévère du langage comme si, selon la sévérité, les TSL pouvaient relever de l’adaptation (aide du maître et dans le cycle, intervention du RASED, possibilité de suivi extérieur) ou de l’intégration (aide du maître mais plus du RASED, suivi extérieur intensif, actions coordonnées par l’enseignant référent et formalisées dans le Projet Personnalisé de Scolarisation).
Pour ne pas conclure : Information ou formation ?
Par ces pages, j’ai contribué à la mission d’information prônée pour la reconnaissance par les enseignants de l’existence des troubles spécifiques du langage et leur sensibilisation aux difficultés graves qu’ils peuvent entraîner. Les circonscriptions, les antennes et les départements développent cette information. Ils présenteront, bâtiront et diffuseront des outils de dépistage et d’évaluation. Mais dans quelle mesure l’information et la diffusion d’outils peuvent-ils tenir lieu de formation, sans un temps d’appropriation et de réflexion personnelle ? Il convient d’admettre qu’on a, à l’heure actuelle, peu de recul sur les troubles du langage et les adaptations pédagogiques souhaitables. À l’issue d’un stage récent, les formateurs du CNEFEI reconnaissaient que les stagiaires, travaillant pour la plupart au contact quotidien d’enfants dysphasiques, en savaient à peu près autant qu’eux sur la question. L’enseignant doit donc faire face au sentiment d’incompétence et d’impuissance pour accorder toute la place voulue à l’observation de l’enfant-élève, à l’auto-formation et à la créativité. Nous sommes encore dans une période où l’information remonte autant quelle descend.
Claudine Ourghanlian
Septembre 2006
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Notes
(1) Diagnostic and Statistical Manual – Revision 4.
(2) Référence au livre d’Érick Orsenna, Stock, 2004.
(3) Voir, par exemple, l’article de Jacques Fijalkow, « Dyslexie, le retour » in Psychologie et Éducation n° 47, décembre 2001, consultable ICI (format DOC).
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