Rencontre clinique :
Illustration de la complexité de l’acte d’apprendre
Un texte de Claire Anatole
Psychologue scolaire
Voir les Préambule
Les rencontres cliniques dans le cadre de la profession de psychologue de l’éducation nationale sont un moment d’une richesse et d’une intensité particulière. Aucune ne ressemble à la précédente et toutes invitent à la découverte de la singularité d’un enfant. Dans cet espace émerge parfois une véritable mise en sens de ce point de vérité d’un sujet qu’on nomme symptôme. Je partage une de ces rencontres cliniques afin d’illustrer un regard différent sur la difficulté d’apprendre d’un enfant de celui qui s’énonce en termes de troubles spécifiques des apprentissages (voire même de TSL) et rappeler qu’il se joue bien plus qu’on ne veut actuellement l’entendre dans l’acte d’apprendre. Cette situation clinique vient prolonger la réflexion exposée dans le texte L’aliénation de l’être au savoir, publié sur ce même site.
Cette rencontre permet, une fois n’est pas coutume, de percevoir un concept psychanalytique complexe, à savoir la compulsion à la répétition selon la terminologie freudienne (l’autonomie du symbolique selon J. Lacan) qui reste une des expériences fondamentales des effets de l’inconscient. Elle illustre également ce qui peut se jouer dans un trouble des apprentissages scolaires et des effets imprévisibles de l’évaluation.
C’est à ce titre que je la présente ici, en ayant pris soin de préserver l’anonymat de l’enfant concerné.
Peut-être que cette enfant insinuera en vous le doute face à des certitudes instrumentistes centrées sur les causalités fonctionnelles, et qu’un intérêt pour la psychanalyse se renouvellera dans l’éducation nationale.
Les 3 couleurs de Céline
Céline est une enfant de 6 ans, particulièrement souriante et joyeuse, qui redouble son cours préparatoire au moment de notre rencontre. Décrite par son enseignante comme une enfant participant à la vie de la classe avec une bonne volonté évidente, Céline inquiète cependant par son absence de progrès dans le domaine de l’apprentissage de la langue. Céline écrit pour écrire, lit en inventant les mots et ne semble pas se rendre compte du décalage entre ce qu’elle produit et ce qu’on attend d’elle. Prise dans un petit groupe animé par le maître E du RASED depuis maintenant un an, Céline a toujours affiché la même bonne volonté, répondant intuitivement à chacune des sollicitations de l’adulte sans jamais pourtant tomber juste. Après donc un premier cours préparatoire qualifié de blanc par les enseignants du cycle, l’éventualité d’un trouble particulier ou global des fonctions cognitives est soulevée par l’équipe enseignante qui n’exclut pas la nécessité d’une orientation en classe spécialisée. C’est donc dans ce cadre lourd qu’un bilan psychologique est proposé à la famille et que je rencontre ensuite Céline au sein de l’école.
Céline grandit dans deux familles recomposées, le père et la mère ayant organisé une garde alternée. D’origine portugaise, Céline maîtrise bien la langue française et possède un lexique usuel dans la langue d’origine. La famille accepte la proposition de bilan psychologique mais ne répond pas à une invitation de rencontre préalable.
De ce premier entretien avec l’enfant, je me souviens de la légèreté avec laquelle elle aborda son vécu d’élève. Bien qu’affirmant ne pas trop aimer venir à l’école, Céline qualifiait de faciles les apprentissages. La banalisation de ses difficultés semblait occulter jusqu’au sens de nos rencontres. Néanmoins, Céline appréciait visiblement ces rencontres, demandant régulièrement quand elle reviendrait.
Le bilan psychologique, sans trop le détailler plus que cela ne serait nécessaire, révélera des capacités intellectuelles entrant dans le cadre des variations à la normale, sur la tranche faible de cette dernière. La passation d’un WISC III(1) montra peu d’appétence pour les connaissances scolaires et culturelles mais l’enfant était capable de mobiliser une pensée catégorielle adaptée sur des concepts verbaux. L’organisation spatio-temporelle apparaissait mature et correctement mobilisable sur différents supports. Rien, dans l’analyse quantitative de cette passation, ne justifiait un tel blocage dans les apprentissages. La passation de la figure complexe de Rey et d’un CAT(2) confirmera l’hypothèse d’une structuration banale de la personnalité, bien que nous notions d’importants aménagements défensifs à connotation névrotique.
Par ailleurs, Céline aimait commencer chaque séance par un dessin. Ces dessins, sans consigne particulière autre que la liberté totale de l’enfant, instaurée par le cadre clinique, étaient parfois figuratifs, un personnage au mieux, mais plus généralement abstraits, des points, des lignes ondulées, des espaces colorés. Invariablement, Céline utilisait pour ses dessins trois couleurs : le rouge, le vert et le jaune, et uniquement ces trois couleurs, qu’elle rassemblait parfois dans sa main comme pour les lier entre elles. Le choix de ces trois couleurs juxtaposées était un détail presque anodin au cours de nos rencontres, mais l’insistance de leur apparition finit par m’interpeller.
Au bout de plusieurs séances, je lui fis la remarque de la répétition de ce choix. Céline me demanda si je savais ce que représentaient ces couleurs. Je suggérai alors imprudemment les couleurs du Portugal, m’exposant à la disqualification par cette réponse. Elle rétorqua qu’elle y voyait plutôt celles du Sénégal, me rappelant immédiatement à ma place de sujet en écoute, sujet supposé savoir et non savant, sujet qui ne répond pas.
Le drapeau du Sénégal comporte trois bandes verticales de couleurs verte, jaune et rouge, avec une étoile verte dans la bande jaune.
Le drapeau du Portugal reprend bien ces trois couleurs mais avec un blason de teinte dominante jaune, qui lie les deux bandes verticales verte et rouge. L’importance du Sénégal ne tient manifestement que par ces trois couleurs car il n’existe, à ma connaissance, dans l’histoire de Céline aucun lien à ce pays. Notons, néanmoins, que dans cette école plusieurs enfants sont originaires du Sénégal et qu’il est probable que Céline ait connu ce drapeau par l’intermédiaire de ces camarades de classe.
Elle décida alors de représenter ce drapeau, mais remplit finalement une feuille de deux bandes rouge et verte méticuleusement coloriées, rappelant plutôt le drapeau portugais que sénégalais.
Prenant acte de ce que je nommerai « un retour de refoulé », je poursuivis l’entretien en invitant Céline à chercher d’autres choses où elle se souvenait avoir vu ces trois couleurs.
Après un premier temps sans association, elle se rappela que c’était également les couleurs du drapeau à la plage au Portugal. Le rouge, m’expliqua-t-elle, « c’est quand on peut pas se baigner, le vert on peut et le jaune, (elle hésita, puis conclut) on peut ». Ces trois couleurs étaient donc aussi celles de la loi portugaise, du « on peut ou on ne peut pas ».
Continuant les séances, je ne pouvais ignorer que ces dessins tricolores m’étaient adressés, dans cet espace de bilan psychologique en milieu scolaire, et leur insistance m’amena à proposer à Céline une autre association. Je lui rappelai alors que ces trois couleurs étaient peut-être celles de son cahier de bilan, code couleur couramment utilisé dans les classes pour éviter la notation chiffrée dont certains pédagogues ont critiqué la forme.
Dans cette classe, après vérification, l’enseignante utilisait bien le rouge pour signaler une compétence non acquise, le jaune pour celles en cours d’acquisition et le vert pour les compétences maîtrisées. Ainsi, le cahier remis aux familles se réduisait à un tableau de compétences sur lequel on peut observer une série de points colorés : rouge, jaune ou vert. Ce tableau coloré était de plus affiché dans la classe afin de permettre aux enfants de suivre leur progression.
Céline, en tant qu’élève non-lectrice, ressemblait donc à une combinaison de points rouges, verts ou jaunes.
Céline accueillit mon association sans commentaire mais son visage, d’ordinaire marqué par une gaieté à toute épreuve, se tendit un peu et abandonna le masque figé de l’insouciance apparente.
Lors de la dernière séance de nos rencontres (après environ 6 séances pour un bilan), j’expliquai à Céline, comme je le fais pour chaque enfant, ce que j’avais compris de ses difficultés d’apprentissage.
Je lui suggérai que ces trois couleurs qui revenaient sans cesse étaient celles qui la désignaient, comme bonne ou mauvaise élève, comme enfant d’origine portugaise, comme pouvant ou ne pouvant pas apprendre, ou se baigner au Portugal.
Je verbalisai sa peur de ne pas savoir, déguisée derrière des attitudes de prestance, et lui expliquai que chaque enfant avait à faire avec ce non savoir. Qu’on ne pouvait pas apprendre sans avoir, à un moment, accepté qu’on ne sache pas et que ces trois couleurs ne résumaient pas l’enfant que j’avais face à moi, car Céline était bien plus colorée que ça. Céline écouta mon discours, souriant moins qu’à son habitude, mais ne fit aucun commentaire.
La famille, invitée à plusieurs reprises pour partager les résultats de ce bilan, ne se présenta à aucun de nos rendez-vous.
Mais Céline, dans les 10 jours qui suivirent cette dernière séance, commença à entrer dans la combinatoire phonologique et à débuter ces apprentissages du code écrit. Elle atteint un niveau presque correct en lecture en fin de CP. L’entretien de restitution auprès de l’enseignant n’a sûrement pas été sans effet, car il redonnait une capacité d’apprentissage à Céline, mais j’ai le sentiment que le changement d’attitude de Céline vient principalement de ce qu’elle a entendu de son rapport au savoir.
Qu’en est il donc du rapport de Céline à ces trois couleurs ?
Ces trois couleurs appartiennent à Céline, dans le sens où c’est elle qui les choisit dans chacun de ses dessins, mais elles sont au-delà d’elle-même, car Céline en ignore le sens, et même l’insistance que je viendrai lui signifier.
Céline n’aurait pu répondre à la question du pourquoi de ce choix répétitif.
Je renvoie ici les lecteurs au concept psychanalytique de la
compulsion à la répétition et
au célèbre Fort da :
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Le jeu du Fort Da s’insère dans une remise en question du principe de moindre excitation qui seul régirait l’appareil psychique. S. Freud, dans Au-delà du principe de plaisir (1920), note que la répétition, observée dans plusieurs comportements, dont le jeu de son petit-fils Ernst, vient contredire ce principe et postule finalement qu’il existe un autre principe basé sur une compulsion de répétition, le principe de mort. Le jeu du jeune Ernst, garçon âgé d’un an et demi, sage, possédant quelques rudiments de langage, quelques phonèmes ou interjections, est simple en apparence. « Ce bon petit garçon avait l’habitude, qui pouvait être gênante, de jeter loin de lui dans un coin de la pièce, sous le lit, etc.... tous les petits objets dont il pouvait se saisir, (...). En même temps, il émettait avec une expression d’intérêt et de satisfaction un « o-o-o-o- », fort et prolongé, qui, de l’avis commun de sa mère et de l’observateur, n’était pas une interjection mais signifiait « parti », en allemand « fort » (page 52, éditions Payot). Un autre jour Freud est témoin d’un jeu à l’aide d’une bobine que l’enfant jette loin de lui en prononçant l’interjection « o-o-o-o- », et qu’il ramène grâce au fil en énonçant un joyeux « da ». Le jeu complet consiste donc en un aller retour de l’objet, dont il ne fait pas de doute que le retour devrait être le moment le plus heureux. Pourtant, remarque Freud, la répétition du premier acte du jeu est plus fréquente que le jeu complet et semble donc suffire à l’enfant. Dans un troisième temps, au cours de longues absences de sa mère, l’enfant « avait trouvé un moyen de se faire disparaître lui-même. Il avait découvert son image dans le miroir qui n’atteignait pas tout à fait le sol et s’était accroupi de sorte que son image dans le miroir était “partie” ». Au retour de sa mère, Ernst prononça « bébé –o-o-o-o » pour signifier son retour. Freud rapporte également les réactions de l’enfant dans deux situations difficiles, celle de l’absence du père parti à la guerre, puis du décès de sa mère, mais nous nous arrêterons ici au jeu du fort da. Cette situation d’un simple jeu enfantin s’avère d’une extrême richesse, Freud en développera plusieurs points d’analyse du point de vu métapsychologique. La bobine prend le statut d’objet symbolisant la mère dans sa présence et absence. L’acte de jeter cet objet correspond pour l’enfant à se séparer de la dyade mère enfant, à passer d’un registre passif à celui d’actif, nous dit Freud, afin de répondre à une pulsion d’emprise. Mais cette interprétation n’est pas suffisante pour expliquer la répétition du premier acte du jeu, celui là même où le manque apparaît. Le jeu devant le miroir amène S. Freud à supposer à l’enfant un désir de vengeance envers cet objet frustrant. Mais un des éléments plus particulièrement remarquable de ce jeu enfantin reste l’oralisation des deux phonèmes, fort pour désigner la présence dans l’absence et da pour l’absence dans la présence qui signe un réel acte de création. Cela permet, nous dit S. Freud, à l’enfant de tolérer le renoncement à une manifestation pulsionnelle de colère quand sa mère le quitte. Il est important de remarquer ici combien la répétition du jeu est l’indice même du ratage de ce dernier, car l’effet attendu, à savoir une vengeance contre la mère frustrante ou une maîtrise de cette dernière dans ses allers et retours, est fondamentalement manqué. Cette situation participera à la constitution du concept de compulsion de répétition. Par ce jeu, explique J. Lacan dans SRI (in Des noms du père, p. 41), l’enfant abolit la disparition de l’objet et cette répétition primitive illustre la leçon hégélienne qui nous apprend que le concept n’est autre chose que le temps : « Un des points qui paraît des plus établis de la théorie analytique est celui de l’automatisme, du prétendu automatisme de répétition dont Freud a si bien montré le premier exemple dans Au-delà du principe de plaisir. On voit comme agit la première maîtrise – l’enfant abolit son jouet, par la disparition. Cette répétition primitive, cette scansion temporelle fait que l’identité de l’objet est maintenue et dans la présence et dans l’absence. Nous avons là la portée exacte, la signification du symbole
en tant qu’il se rapporte à l’objet, c’est-à-dire
à ce qu’on appelle le concept. Or, nous trouvons là
illustré quelque chose qui paraît si obscur quand on
lit Hegel à savoir que le concept, c’est le temps. » |
Ces trois couleurs sont donc un bel exemple de la fonction du symbole, à la fois intime au sujet et en dehors de lui. Ce code, en tant que symbole, a à la fois un caractère universel, il appartient au social et règle les échanges intersubjectifs de l’élève par exemple, mais il prend aussi valeur d’un symptôme singulier chez Céline, qui, d’un élément contingent, fera une logique singulière de son manque à elle.
C’est ici que se noue la place de l’enfant en tant que sujet et non objet d’apprentissage et de savoir. Le code couleur n’a pas à être remis en cause par ce texte mais le contexte et la logique des associations de Céline lui donnent, dans cette situation particulière, un rôle spécifique, imprévisible et symptomatique.
Ces trois couleurs déterminent également une place. Celle que Céline doit occuper sur la plage du Portugal, elles sont l’identifiant symbolique de son pays d’origine, elles sont le code qui lui assigne un rang dans son carnet scolaire. Ces trois couleurs identifient Céline à une place, et l’effort de l’enfant pour les mêler, les juxtaposer, les éprouver dans ces divers dessins semble rappeler l’insistance de la question « où suis je et où ne suis-je pas » ? (cf. jeu du fort da de Ernst)
Elles parlent aussi de la difficulté de Céline à accepter le manque, la castration et le non savoir. C’est un peu comme un retour du refoulé, qui vient s’inscrire en couleur sur chaque dessin. Céline raconte son manque, celui là même qu’elle ne veut pas voir, tout comme le symbole marque le Sujet en tant que barré, il marque l’enfant en tant qu’ignorant et donc en tant qu’apprenant. En mélangeant ces trois couleurs sur la feuille blanche, Céline raconte ce qu’elle ne veut pas regarder : son échec scolaire, le C.P. « blanc » et les évaluations qui la désignent comme élève. C’est un savoir sur elle qu’elle ne veut pas savoir, mais c’est justement ce dont on ne veut rien entendre qui fait le lit du symptôme
Elles sont de purs signifiants, en ce qu’un signifiant n’est jamais que le représentant d’un autre. Le rouge est un Signifiant1 qui appelle tant d’autres Signifiants que la liste ne pourrait être close. C’est ici un maillon de la chaîne signifiante dans ce qu’elle a de plus indépendante et qui appartient à l’ordre symbolique, tel que l’a enseigné J. Lacan.
La restitution faite en dernière séance a peut-être permis à Céline d’entendre l’histoire qu’elle ne cessait de se(me) raconter avec ces trois couleurs. Cela a eu comme effet dans le réel de la dégager d’une place qu’elle occupait dans son rapport au savoir, de l’ordre du « je n’en veux rien savoir ». Elle a ensuite accepté de se confronter à son manque et a pu débuter des apprentissages en cessant de faire semblant de savoir et en entrant dans une autre combinatoire : celle des signes graphiques.
Intérêt de cette rencontre clinique
L’autonomie du symbolique est un concept clé et spécifique à la psychanalyse, introduit par S. Freud sous le terme de compulsion de répétition, Lacan lui donnera son plein sens dans le séminaire II. Thierry Simonelli, dans le texte La magie de Lacan, met en lumière l’importance de cette notion :
« La logique du signifiant peut ainsi devenir « un système radicalement clos sur lui-même » qui repose sur une combinatoire élémentaire, « toujours la même » (Séminaire VIII, p. 100). Il s'agirait là du vrai fondement théorique de la psychanalyse et, par là même, du véritable sujet et de son rapport au monde en général. L'inconscient, l'aliénation du sujet, le monde structuré par le fantasme, le désir métonymique et l'acte psychanalytique reposent donc sur la causalité originelle et autonome du signifiant. »(3)
Dans la rencontre clinique, il me semble que nous pouvons occuper différentes places, et développer différentes écoutes. Accepter l’autonomie du symbolique, c’est se dégager des liens de causalités anamnestiques évidents, c’est être attentif aux détails d’apparence anodins, une couleur ou une autre dans un dessin, et accepter de ne pas comprendre trop vite. Dans la situation de Céline, j’ignore quels effets auraient eu une interprétation stricte des résultats du WISC IIII, ou si une explication basée sur une analyse de la dynamique familiale (divorce et déracinement) aurait aidé véritablement l’enfant. Plusieurs autres éléments d’analyse auraient sans aucun doute leur pertinence, mais en écoutant la régularité des couleurs de Céline, je pense lui avoir permis d’exprimer, de mettre en mot son manque et sa peur.
Claire Anatole
Octobre 2007
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(1) Test mesurant l’efficience intellectuelle.
(2) Test projectif.
(3) http://www.psychanalyse.lu/articles/SimonelliMagieLacan.htm.
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