La rééducation scolaire... à l’école mais pas dans la classe !
Un texte de Ludovic Cadeau,
Enseignant spécialisé, rééducateur
Angers
Voir sur ce site les I/ Introduction
Régulièrement, le thème de l’échec scolaire fait la une des médias. Des pamphlets, des rapports pointent la difficulté à aider certains élèves qui, très jeunes, semblent réfractaires à tout apprentissage scolaire. Pour certains d’entre eux, les contraintes liées au statut d’élève paraissent insupportables.
Pour tenter de prendre en charge ces élèves qui « font exploser les classes », l’institution scolaire fait souvent appel au RASED(1) et en particulier aux rééducateurs. Depuis quelques temps, il semble que cette demande s’accompagne, plus ou moins explicitement, d’une recommandation : « cet enfant pose de gros problèmes dans la classe, donc c’est dans la classe que vous devez l’aider. »
Quand ce type de demande est prononcé dans ces termes, il y a immédiatement crispation chez les rééducateurs qui se sentent incompris ou tout simplement niés dans leur identité professionnelle. Sûre de son bon droit, l’institution insiste et, conscients de leur savoir-faire, les rééducateurs entrent en résistance. Le dialogue devient impossible et les soupçons apparaissent de part et d’autre.
Il semble donc nécessaire de clarifier certains aspects du travail du rééducateur et de poser des jalons aux possibles : certaines activités peuvent être menées en classe (observation d’élèves, animation ou co-animation de groupes de parole...) mais ce qui est appelé communément “une rééducation” ne peut avoir lieu qu’en dehors de la classe.
II/ Pourquoi cette insistance à vouloir faire travailler le rééducateur dans la classe ?
La première raison semble empreinte de sagesse : puisque l’élève est en difficulté en classe, c’est dans ce lieu qu’il faut l’aider. Pourquoi perdre du temps à instaurer un cadre particulier qui ne ressemble pas au lieu de vie habituel de l’élève ? Et de plus, ajoute cette voix débordante de bon sens(2), rien ne garantit que d’éventuels progrès dans la salle du RASED se traduisent ensuite dans la classe.
À ce premier point, deux remarques peuvent être opposées :
- Il y a fort à parier que l’aide dans la classe a déjà été mise en place par l’enseignant responsable de l’élève (en adaptant ses exigences, en réservant quelques moments pour un travail individualisé avec l’élève, en prévoyant des temps de décloisonnement avec ses collègues). C’est bien quand l’élève “résiste” à ce premier niveau d’aide que le RASED est appelé.
- Si le rééducateur intervient dans la classe pour un élève, il adopte alors un rôle de tuteur qui essaie d’ajuster le comportement de l’élève aux exigences de l’enseignant. Sauf à croire aux vertus du conditionnement, rien dans cette situation ne permet à l’enfant « d’explorer, d’expérimenter et de construire, des places et des positions différentes, avec et sur l’adulte, dans la relation, de les élaborer, de les assumer, de dépasser des positions et des conduites inappropriées, [...] de réajuster, en les vivant avec et sur son rééducateur, ses modes de relation au monde, aux objets et à lui-même ». (Jeannine Duval-Héraudet)
Quatre autres types d’arguments apparaissent quand il s’agit de critiquer le travail “hors de la classe” du rééducateur. Il suffit de lire les rapports Mingat (1991) et Gossot (1997) pour les reconnaître :
1/ Il y a risque de stigmatisation de l’élève en difficulté
« Il est patent que l’enfant qui est admis en rééducation est identifié comme un élève “à difficultés”. Ce type d’étiquetage [...] peut inconsciemment entraîner chez le maître des exigences moindres vis-à-vis de l’élève et chez l’enfant lui-même une plus grande réticence à mobiliser énergie et ténacité pour apprendre et réussir. » (Rapport Mingat)
Ce n’est pas un argument à balayer d’un revers de main : ce risque existe (en particulier pour les élèves les plus âgés). Mais, il n’est pas sûr du tout que le risque soit moins élevé si le rééducateur intervient en classe. Dans ce cas, l’élève en difficulté sera directement sous le regard de ses pairs et tout écart de comportement sera remarqué. L’expérience montre que ce risque de stigmatisation de l’enfant reste très léger : il n’y qu’à voir combien d’élèves de maternelle viennent nous voir sur la cour de récréation pour nous supplier : « Et moi, quand est-ce que tu me prends ? »
En revanche, il faut veiller au risque de stigmatisation aux yeux de la famille. Un élève adressé au RASED peut (r)aviver certaines douleurs chez les parents et entraîner un sentiment de culpabilité qui risque de figer la situation. D’où l’importance de rencontrer régulièrement les parents pour faire le point et noter les progrès de leur enfant.
2/ Il existe une dérive du travail du rééducateur vers la psychothérapie(3)
« Les interventions des maîtres G posent le problème, déjà évoqué dans la deuxième partie et longuement traité dans la troisième partie : une tendance forte à analyser les cas d’enfants signalés sous un angle essentiellement psychologique, et à conduire, en conséquence, des interventions à dominante clinique, se situant parfois aux confins de la psychothérapie. » (Rapport Gossot)
Il est nécessaire de rappeler qu’un travail ayant des effets thérapeutiques n’est pas pour autant forcément une thérapie. D’ailleurs, la classe elle-même peut avoir des aspects thérapeutiques. Pour s’en convaincre, il n’y a qu’à lire les nombreux témoignages des pratiquants de la pédagogie institutionnelle(4). C’est bien parce que certaines difficultés scolaires importantes ne relèvent pas de la pathologie et ne s’enracinent pas exclusivement dans le champ cognitif que l’EÉucation Nationale a institué, dans son sein, les aides à dominante rééducative. La circulaire d’Avril 2002 précise bien que certains enfants peuvent rencontrer des difficultés d’adaptation à l’école « du fait de leur histoire particulière ». Pour aider ces enfants « à établir des liens entre leur “monde personnel” et les codes culturels que requiert l’école », il est nécessaire de prendre en compte cette “histoire” perturbée ou douloureuse. La rééducation à l’école n’est pas une thérapie, elle est une aide qui permet à l’enfant de jeter des ponts entre son monde personnel et le monde social.
3/ Le travail du rééducateur est peu lisible et son évaluation par l’institution est difficile
« Cette bonne collaboration [entre les différents partenaires de l’école] est parfois ternie par la résistance – voire le refus – des psychologues scolaires et des maîtres G de s’intégrer à l’école : ils tiennent à conserver leur autonomie, tant envers leurs collègues enseignants que vis-à-vis de la hiérarchie de l’Éducation nationale. »
« Pourtant elles [les interventions des rééducateurs] sont très souvent mal comprises par les maîtres, ainsi que par les observateurs extérieurs. » (Rapport Gossot)
Cet argument semble plus relever du soupçon que de la constatation. Effectivement, le rééducateur ne révèle pas aux “observateurs extérieurs” ce qui se dit ou ce qui se passe dans sa salle. Conformément aux textes officiels(5), il se tient à un devoir de réserve qui permet à l’enfant (et à ses parents) de parler en toute sécurité. Ce qui n’empêche pas le rééducateur d’expliquer son travail pour le rendre lisible : des rencontres régulières sont prévues avec l’enseignant de la classe pour évaluer les progrès de l’élève en classe et en rééducation.
Le reproche concernant le désir d’autonomie est surprenant quand on sait que cette conquête de l’autonomie est citée dans la première phrase des programmes de l’école maternelle(6). Doit-on en déduire que ce qui est bénéfique pour un élève devient pernicieux pour un enseignant ? Pour le rééducateur, il est moins question d’autonomie que de décalage car, comme l’écrit Philippe Cormier(7), « il faut que le rééducateur occupe une place suffisamment extérieure et désimpliquée par rapport à la situation pour pouvoir la trianguler, la médiatiser ». Il semble important en effet que face à une situation difficile à gérer, le premier préalable à la recherche d’une solution est la reconnaissance réciproque de la place de chacun : parents, enseignant de la classe et rééducateur. Les rôles et les fonctions de chacun sont différents et complémentaires : il n’y a ni mélange, ni transparence. Ces trois pôles distincts sont autant de repères sur lesquels l’enfant va pouvoir s’appuyer pour mettre un peu d’ordre et de sens sur une situation qu’il vit comme confuse et hasardeuse.
4/ À chaque sortie de l’élève de la classe, il y a diminution du temps d’enseignement
« Le retrait, même momentané, de l’élève hors de sa classe, pour des séances avec le maître E ou le maître G, pose le problème, rarement résolu, du rattrapage des séquences pédagogiques perdues. » (Rapport Gossot)
Cet écueil peut être relativisé en s’accordant avec l’enseignant de la classe : il suffit de négocier avec lui pour que le temps des séances de l’aide rééducative ne se déroule pas durant une séquence d’apprentissage. Et comme le remarque Félix Gentili : « que penser de l’intérêt et de l’efficacité du maintien d’un élève en difficulté dans un lieu qui n’est qu’échec pour lui sans apporter une aide conséquente ?(8) »
III/ Pourquoi le rééducateur tient-il à travailler dans un espace en dehors de la classe ?
A/ Ce qui fait obstacle à un travail rééducatif dans la classe
1/ La classe est un véritable lieu de souffrance pour certains élèves
Les enseignants ont été, dans leur immense majorité, de bons élèves(9) et il n’est donc pas évident de prendre conscience de la souffrance que peuvent vivre certains élèves. Dans la salle de rééducation, certaines paroles d’enfants sont autant d’interstices sur l’étendue de leur malaise. Il y a l’enfant récalcitrant et révolté : « J’en ai marre ! C’est vraiment trop nul, trop chiant l’école ! », et l’enfant résigné, déjà désespéré : « Le matin, quand j’arrive, j’ai envie de vomir... »
La première nécessité, pour espérer entreprendre un véritable travail d’aide, est d’instaurer une relation de confiance et de reconnaissance réciproque avec l’enfant. Pour construire ce que Yves de la Monneraye qualifie de “monde commun”(10), il est nécessaire de “s’apprivoiser”(11). Cette première phase n’est pas si évidente qu’on pourrait le croire. L’élève en échec scolaire a l’habitude des adultes qui affirment lui vouloir du bien en appuyant là où ça fait mal : « Tu as des difficultés en lecture... alors on va reprendre ensemble la page que tu avais à lire ce matin en classe. »
Comment espérer instaurer ce “monde commun” dans le lieu de souffrance de l’élève, dans le lieu où ses défenses sont sans doute les plus solides. Il est nécessaire de se retrouver dans un espace neutre, « un lieu qui bien que situé dans l’école ne sera pas dans la classe, afin de protéger l’élève défaillant, d’une part des savoirs et des difficultés imprimés pour lui sur ses murs et ses tableaux, d’autre part de la violence symbolique résultant des regards fixés sur ses comportements déviants ou son inefficience chronique »(12).
2/ La classe est un lieu avec un adulte, garant du respect des règles
Certains comportements d’enfants perturbent la classe au risque de rendre tout travail pédagogique impossible. Ces enfants “hors-la-loi” ne supportent ni règles, ni frustrations. Pour qu’un enfant soit en mesure de se conformer aux règles d’une classe, il faut qu’un adulte soit garant du respect de la loi fondatrice (c’est à dire l’interdit de violence). Cette loi que Philippe Meirieu résume ainsi : « On essaie de s’en sortir autrement qu’en se tapant dessus ».
Tous les enseignants qui ont travaillé avec des publics difficiles(13) savent combien ces enfants “hors la loi” obéissent, dans un premier temps, plus à un adulte, garant de la loi, qu’ils ne se soumettent à la loi elle-même. L’intégration et le respect de la loi se font plus tard quand ces enfants prennent conscience que l’adulte n’est pas tout-puissant et qu’il se soumet, lui-aussi, à la loi.
Si le rééducateur intervient dans la classe, un dilemme va immédiatement se poser : quel rôle va-t-il assumer ? Garant du respect des règles, auxiliaire du maître ou bien encore “allié” de l’élève ?
Quel que soit le rôle assumé par le rééducateur, l’écueil est proche :
- S’il est aux yeux de l’élève le garant des règles, il est assuré que la situation deviendra encore plus explosive quand le rééducateur sortira de la classe.
- S’il est considéré comme l’auxiliaire du maître, l’enfant se retrouve dans une situation encore plus contraignante et ses réactions risquent d’en être amplifiées.
- Si l’élève le reconnaît comme un allié, le rééducateur devient celui qui conteste l’autorité et la compétence du maître...
B/ Ce qui rend nécessaire le travail rééducatif en dehors de la classe
1/ Le travail rééducatif implique une relation d’aide spécifique
Lors d’une rencontre avec un enfant, le rééducateur institue une relation d’aide spécifique que l’on peut qualifier de “relation rééducative” (le Maître E n’agit pas autrement quand il met en place une relation d’aide pédagogique). Cette relation d’aide est nécessaire car cet élève « ne sait pas solliciter (ou utiliser) les aides ordinaires de la classe, celles du maître ou celles de ses camarades, celles des dictionnaires et des bibliothèques, toutes ces aides qui constituent le cours ordinaire de la vie de la classe ordinaire »(14).
Par son accueil, son écoute, son empathie, le rééducateur crée une relation forte entre l’enfant et lui-même. Il y a dans un premier temps, une certaine dépendance de l’enfant envers l’adulte qui l’accueille(15). Cette dépendance est nécessaire car elle va rendre possible, par la suite, une mise à distance et l’émergence du désir de grandir car « c’est toujours la dépendance passée qui permet la séparation à venir, l’aide reçue qui prépare la capacité future d’autonomie »(16).
Cette relation d’aide rééducative ne peut s’instaurer que dans un lieu spécifique aux portes closes mais aussi fermé « à un certain nombre d’influences, de pressions, de désirs, d’attentes qui n’appartiennent pas à l’enfant »(17).
2/ Le lieu de la rééducation doit autoriser des activités régressives
Le désir d’apprendre s’inscrit dans ce que Jacques Lévine dénomme « le projet de vie ».
Pour que l’enfant élabore ce projet de vie, il faut qu’il ait accès à l’historicité de sa vie, c’est à dire qu’il soit en mesure de faire un récit qui établisse des liens entre son passé et le présent pour “ouvrir” l’avenir. Mais comme le précisent les textes officiels, « certains enfants [...] du fait de leur histoire particulière, ne se sentent pas autorisés à satisfaire aux exigences scolaires »(18).
L’aide rééducative offre un espace où « en se racontant en même temps qu’en jouant des histoires avec son rééducateur, l’enfant va pouvoir reconstruire sa propre histoire »(19). Et pour cela, le rééducateur autorise des activités régressives qui donnent l’occasion à l’enfant de “rejouer” son histoire pour la penser et l’inscrire dans son historicité.
Anthony, élève de CM1, a des résultats scolaires corrects mais il inquiète l’enseignante car jamais il ne participe à l’oral dans la classe. L’aide rééducative commence et lors de la 4ème séance, Anthony découvre la pâte à modeler dans l’armoire de la salle de rééducation. Un peu méfiant, il me demande :
– « Je peux faire de la pâte à modeler. À la maison, j’en ai mais mon père ne veut pas que je joue avec. Il dit que je suis trop grand... je peux faire des cacas ? »
Durant deux séances, Anthony fabrique des dizaines de “cacas” qu’il répand partout sur la table (y compris sur mes feuilles de notes).
Au début de la 6ème séance, il annonce, en prononçant un lapsus (révélateur ?) :
– « Les papas, j’en ai marre. J’ai plus envie d’en faire. »
Je ne serai pas surpris d’apprendre, lors d’un entretien avec la mère d’Anthony, que l’apprentissage de la propreté avait été très difficile pour son fils et que les colères du père avaient été nombreuses à cette époque.
Lors des séances suivantes, Anthony utilisera des figurines Lego pour raconter des histoires mettant en scène un enfant qui se livrait à des échanges (de billes, de gâteaux...) avec d’autres enfants et des adultes(20).
Inutile de préciser que les comportements régressifs de Anthony sont impossibles à imaginer dans le cadre d’une classe. La rééducation lui a offert un espace particulier car le cadre rééducatif « n’est pas celui, habituel, fait de contraintes et d’interdits, que l’enfant connaît nécessairement en classe, mais représente davantage un espace de liberté et de non-directivité, où ce qui peut advenir n’est limité que par la triade des règles de base (ne pas faire mal aux autres, ne pas se faire mal, ne pas casser de matériel), ce qui laisse le champ libre à toutes sortes de manifestations comportementales, y compris celles qui sont en rapport direct avec l’inconscient, voire avec la régression »(21).
IV/ Pour conclure : le rééducateur n’est pas un Zorro qui fait la loi dans la classe
Endiguer, contenir les débordements de certains élèves qui mettent à mal les classes, voilà la demande faite aux rééducateurs par l’institution scolaire. Certains nous perçoivent, peut-être, comme des Zorros dont les seules apparitions devraient rétablir l’ordre et la loi. Ce rôle, nous ne pouvons l’assumer, tout simplement parce que “l’enfant rebelle” n’a peur ni de Zorro ni d’un quelconque justicier. Bien au contraire, son attitude, son comportement perturbateur sont « la seule parole qui lui reste pour alerter son environnement sur l’intensité de son mal-être »(22).
Pour renoncer à sa toute puissance, à son agressivité, à sa rébellion, l’enfant doit pouvoir trouver un lieu protégé où il pourra mettre en scène sa problématique pour à la fois mettre du sens et prendre de la distance par rapport à ses difficultés. Il n’acceptera et ne construira une identité d’élève que s’il est convaincu que cette évolution ne remet pas en cause son identité d’enfant.
Ludovic Cadeau
Novembre 2007
Retour au sommaire
* * *
*
Notes
(1) RASED : Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté. Le RASED est un dispositif de l’Éducation Nationale placé sous la responsabilité de l’Inspecteur de la circonscription. Le RASED est composé d’un maître spécialisé (Maître E) chargé de l’aide à dominante pédagogique(adaptation), d’un rééducateur (Maître G) chargé de l’aide à dominante rééducative et d’un psychologue scolaire.
(2) « Ce qui tombe sous le sens... rebondit ailleurs » nous avertissait déjà Jacques Prévert.
(3) À ce sujet, il est intéressant de noter l’irritation que crée dans l’Institution scolaire le lexique couramment utilisé par les rééducateurs. Le terme de “symptôme”, par exemple, déclenche aussitôt l’objection suivante : « Vous êtes des enseignants, le symptôme relève du vocabulaire médical. » Soit, mais alors pourquoi une évaluation peut-elle être qualifiée de “diagnostique” ?
(4) Lire,
entre autres :
• De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle,
Fernand Oury et Aïda
Vasquez, Éditions Matrice, Vigneux, 2001.
Initialement publié chez Maspéro, Paris, 1971.
• L’année dernière, j’étais mort... signé Miloud,
Catherine Pochet, Fernand
Oury et Jean
Oury, Éditions Matrice, Vigneux, 1986.
• Essai de pédagogie institutionnelle (L’école, un lieu de recours possible
pour l’enfant et ses parents), René
Laffitte, Champ Social, Nîmes, 2005.
(5) « L’enseignant spécialisé... agit selon une éthique professionnelle consciente du devoir de réserve et de l’obligation de discrétion de tout fonctionnaire, et respectueuse du droit au secret de l’élève et de sa famille, conformément à la loi. » Référentiel des compétences caractéristiques d’un enseignant spécialisé du premier degré (Bulletin Officiel du 26 février 2004).
(6) « L’école maternelle a pour mission d’aider chaque enfant à grandir, à conquérir son autonomie et à acquérir des attitudes et des compétences qui permettront de construire les apprentissages fondamentaux. » Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Nouveaux programmes.
(7) Formateur ASH à l’IUFM des Pays de La Loire.
(8) La rééducation contre l’école... tout contre, (L’identité professionnelle des rééducateurs en question), Félix Gentili, Érès, Ramonville St-Agne, 2005.
(9) Lire à ce sujet le dossier de la Direction de l’Evaluation et de la Prospective du 17 mai 2006 : « Les enseignants des écoles publiques et la formation ».
(10) La parole rééducatrice (La relation d’aide à l’enfant en difficulté scolaire), Yves de La Monneraye, Dunod, Paris, 1995. Édition originale : Privat, Toulouse, 1991.
(11) Comme le rappelle le renard au petit prince, s’apprivoiser c’est « créer des liens » (voir Le petit prince de A. de Saint Exupéry).
(12) Ecouter l’enfant, aider l’élève (Les outils de la réussite), Jean-Jacques Guillarmé, Érès, Ramonville St-Agne, 2007.
(13) J’ai travaillé plusieurs années dans les anciennes classes dites “de perfectionnement”. Dans ces classes, les apprentissages scolaires ne pouvaient être envisagés que si la question du respect des règles était (plus ou moins) réglée.
(14) La relation d’aide, Daniel Calin.
(15) Clément, élève de CP, lance à ses camarades en m’apercevant au bout du couloir : « C’est mon monsieur Cadeau ». Je crois entendre d’ici des lecteurs, le sourire aux lèvres, murmurer : « Il est vrai qu’un patronyme comme le sien incite au don de sa personne. ».
(16) La relation d’aide, Daniel Calin.
(17) Projet éducatif, projet rééducatif, Jean-Jacques Guillarmé, revue L’Erre.
(18) Circulaire du 30-04-2002, Adaptation et integration scolaires - Les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires dans le premier degré.
(19) La parole rééducatrice, Yves de La Monneraye, ibidem.
(20) Lui-même s’essayait aux échanges dans la classe puisque à la même époque, l’enseignante notait un début de participation à l’oral.
(21) Le conte en pédagogie et en rééducation, Jean-Marie Gillig, Dunod, Paris, 1997.
(22) L’enfant rebelle à l’école, conférence donnée par Yvan Darrault-Harris, le 25 mai 2007 à l’IUFM d’Angers.
* * *
*
