Lapidation ou recherche de l’Éros perdu ?
Cette réflexion m’a été inspirée par un débat sur la lecture qui peut
être consulté sur le blog d’Eveline Charmeux :
Un texte de Laurent Carle
Psychologue scolaire
« Cependant, je pense qu’il ne faut pas jeter la pierre aux enseignants qui sont la plupart du temps de bonne foi quand ils enseignent les méthodes alphabétiques à leurs élèves. Je ne les crois pas animés de la machiavélique intention de mener à leur perte plus de 75 pour 100 des élèves qui leur sont confiés. Bien sûr qu’on peut leur reprocher un manque évident de réflexion sur leur pratique de tous les jours. Mais il faut bien comprendre que toute une hiérarchie, du ministre jusqu’à l’inspecteur de circonscription, exige d’eux qu’ils fonctionnent de cette manière, et qu’un enseignant débutant aux prises avec la dure réalité d’une classe se trouve quasiment empêché de penser. Il subit la pression de la hiérarchie, de ses collègues plus anciens, des parents mêmes qui très majoritairement croient aux vertus des méthodes syllabiques, voire ne jurent que par elles... Si, rebelle malgré tout, cet enseignant décidait d’emprunter une autre voie en matière d’enseignement de la lecture, disons la voie directe, il lui faudrait encore obtenir l’adhésion de ses collègues car seul il ne pourrait rien entreprendre, tant la voie directe demande du temps et la participation de tous. Il ne bénéficierait d’aucun soutien dans ses moments de doute. Tous se ligueraient contre lui. Personne n’aurait la patience d’attendre les quelques 10 000 heures nécessaires à un enfant normalement constitué pour maîtriser la lecture... Alors que des aptitudes à déchiffrer de manière correcte peuvent être mises en place en 500 heures environ » Josèf (1)
« La transmission nécessite évidemment de la compétence, mais elle requiert aussi, outre une technique, un art. Elle nécessite ce qui n’est indiqué dans aucun manuel, mais que Platon avait déjà indiqué comme condition indispensable à tout enseignement : l’éros, qui est à la fois désir, plaisir et amour, désir et plaisir de transmettre, amour pour la connaissance et amour pour les enseignés. L’éros permet de dominer la jouissance liée au pouvoir au profit de la jouissance liée au don. C’est cela qui, en tout premier lieu, peut susciter le désir, le plaisir et l’amour de l’élève et de l’étudiant. » Edgar Morin (2)
L’écrit est la mémoire de l’humanité
Sans l’écriture, pas de littérature, mais aussi pas d’histoire, de philosophie, de sciences, de technologie. Le langage parlé et articulé permet la transmission instantanée des idées et le récit d’événements entre un émetteur et un récepteur réunis ou en relation électroacoustique. À travers l’espace et le temps, l’écrit apporte les mêmes informations là où l’émetteur est absent. Ensemble, on se parle. Séparés, on s’écrit et on se lit. La fonction de l’écrit est de transmettre, en termes différents, ce que la parole ne peut pas faire entendre. Un texte n’a donc évidemment pas besoin d’être prononcé par la voix pour parvenir à la conscience du lecteur. Cette évidence-là émerge rarement dans les discours didactiques cotés à la bourse des idées rebattues. Pourtant, l’écrit ne s’entend pas mais se voit avec persistance, du fait de sa permanence, contrairement à l’oral, périssable. Message durable et inaltérable, il offre aussi, physiquement, à la lecture, une vitesse de prise d’information incomparablement supérieure à celle du débit du langage parlé. Autrement dit, une plus grande quantité d’informations en temps identique (quatre à cinq fois). Le parcours visuel d’un texte peut se faire à la vitesse de la pensée, même si la pensée du lecteur n’est pas égale en rapidité à celle de l’auteur. L’écrit offre donc au lecteur des avantages indéniables : communication affranchie du temps et de l’espace, fidélité de la transmission (les écrits demeurent non contestables) et vitesse d’appréhension. Lire, c’est donc entrer dans la pensée de l’auteur à la vitesse de... la pensée. Apprendre à lire, c’est apprendre à chercher du sens en associant l’œil et la pensée, et ce, dans la circonstance qui caractérise la production comme la réception d’écrit, dans le registre de la communication non parlée, dans le silence. Toute technique de lecture qui consiste à reconstituer les sons de l’oral « enregistrés » dans un message visuel impose un détour coûteux et aléatoire, ôtant à l’écrit sa différence et sa supériorité sur la parole. Une bonne stratégie didactique doit initier le débutant à la prise directe de sens, plus économique, et à l’exercice de la pensée par l’écrit, dans l’écrit. En effet, l’écrit est un langage comme l’oral, l’écrit utilise la langue comme l’oral, l’écrit peut même transcrire de l’oral. Mais il est plus et autre chose que la transcription graphique du langage parlé. Il est un langage en soi, un langage pensé, sans sonorité. Il fonctionne comme une seconde langue, une langue pour les yeux, vecteur de sens sans détour par le son et sans retour au mot parlé. Comme les bilingues dans leur deuxième langue, les lecteurs efficaces pensent en langue écrite, ils ne traduisent pas les graphies en phonies. En lecture idéo-visuelle, la compréhension silencieuse ne dépend pas de la voix, de la prononciation et de l’accent du lecteur quand il parle. Un trouble de l’élocution peut gêner les auditeurs d’une lecture à haute voix mais n’affecte nullement le lecteur lui-même.
Qui maîtrise l’écrit possède le pouvoir des mots et de la pensée ! Ce devrait être le but de son enseignement.
À l’école, la démocratie s’appelle pédagogie
L’apprentissage de la démocratie se fait – doit se faire – pendant l’enfance, en même temps que – comme – celui de la lecture et de l’écriture, en collectivité et par sa pratique, dans l’école. Cela s’appelle la pédagogie. La démocratie s’enseigne par sa pratique et se construit en même temps que l’intelligence et la sociabilité. Le maître français, sous condition d’être un peu pédagogue, éduque et enseigne en harmonie avec la constitution de son pays. Il y prépare ses élèves. Car la démocratie s’altère quand on ne s’en sert pas. Dans sa classe, les élèves travaillent en coopérative de producteurs-consommateurs de connaissances fondée sur l’échange et le don. Les règles du jeu se nomment solidarité, entraide, enseignement mutuel, coopération, travail d’équipe. Le maître fournit les moyens et les conditions d’appropriation des savoirs, savoir-faire, savoir-êtres nécessaires aux acquisitions, au fonctionnement démocratique, aux échanges entre pairs et à l’autogestion. Seul, le programme est imposé. Imposé par la loi, mais annoncé explicitement. Les procédures et les chemins d’apprentissage sont au choix de l’élève. La classe se réunit en parlement et prend ses décisions par vote à la majorité. On y apprend ainsi le respect des lois et d’autrui en pratiquant une vie scolaire socialisée.
L’analyse de la situation des enseignants dans l’école que fait Josèf et ses propositions ci-dessus sont pertinentes mais incomplètes. Il évalue bien les obstacles institutionnels que rencontrerait un enseignant qui voudrait exercer son métier en pédagogue, choisissant la lecture plutôt que le déchiffrement. Cependant, il n’est pas certain qu’à l’école la défense de la liberté pédagogique et la résistance à ceux qui l’attaquent s’exercent dans toutes les directions. Imaginons la situation inverse de celle que nous connaissons ! Si un ministre et sa hiérarchie imposaient la voie directe, hypothèse farfelue, on peut parier que la grande majorité des professionnels, en phase avec le sens commun, les leaders d’opinion et les partis politiques, se liguerait contre cette oppression et résisterait sans céder un pouce, campant sur la voie « indirecte ». Et pour cause, l’enseignement compétitif et sélectif rassemble par-delà le clivage droite-gauche et l’introduction de la pédagogie dans les classes rencontre peut-être d’autres obstacles que ceux de la hiérarchie. Par ailleurs, Josèf laisse de côté les effets négatifs à terme de la compétition scolaire sur la cohésion sociale et les tourments rencontrés par les élèves venus à l’école pour apprendre, pour apprendre non pas la « méthode » mais à lire. Cela devrait réjouir les professionnels conformes qui passent par profits et pertes le trouble intellectuel et la souffrance psychique de l’enfant confronté à une méthode pathogène qui présente le déchiffrement comme un acte de lecture. L’enseignant trompé, autrefois par la tradition, aujourd’hui par la tradition et les « instructions », conduit vers l’illettrisme ses élèves analphabètes, de bonne foi, certes. C’est vrai, aussi, qu’on ne trouve pas la pédagogie sous les semelles d’un inspecteur de circonscription. Encore que, l’ouverture d’esprit s’agrandit quand on suit une formation pour devenir inspecteur. Plus tard, encore plus, quand l’inspecteur sur le terrain observera et comparera les conséquences des pratiques des uns et des autres. En outre, le corporatisme et la mythologie font de tout prof un saint innocent, quel que soit son degré d’ignorance pédagogique. Pourtant, quand on cherche la pédagogie et qu’on veut bien s’y intéresser, malgré l’idéologie dominante selon laquelle l’école récompenserait le mérite et sanctionnerait la « mauvaise volonté », on la trouve. On n’est pas obligé de se rendre « aveugle, inconscient et irresponsable » en collant son nez sur les détails, sur l’élément isolé de son contexte, la tête encombrée d’idées fausses.(3) Ce n’est pas la technique didactique en soi qui fait problème, c’est la philosophie qui sous-tend les pratiques dominantes séculaires. C’est l’inadaptation chronique d’un modèle d’enseignement persistant, résolument passéiste, aux générations d’individus qui vivront dans un monde imprévisible, démocratique si possible. C’est le refus d’accorder : à l’élève un statut de personne et de citoyen dans sa classe, à l’écrit un statut de langue, pour vivre démocratiquement ensemble dans l’école. Les profs et les inspecteurs pédagogues, il y en a, sont des démocrates scolaires. Débattre méthodes, horaires, programmes, discipline ou niveau des élèves, c’est s’en tenir au niveau « technique », c’est réduire l’enseignant, qui s’en plaint rarement, à un technicien, pour éviter les questions de fond. À savoir, l’école est-elle un lieu d’éducation et de formation collectives – et, si oui, quelle est la finalité de cette éducation, – ou un simple stade où concourir pour se faire une place de choix sur le marché, à l’issue de la compétition ? Et en ce cas, l’enseignement du déchiffrage est un bon outil d’élimination précoce. Donc, ce n’est pas de « méthode de lecture » qu’il faut débattre, mais de choix éducatif et politique. Car, toute éducation vise à la fois la vie au temps présent et une vision à long terme de la société, progressiste ou conservatrice. Une école pédagogique formerait les citoyens, solidaires et lecteurs, d’une nation démocratique. Veut-on produire des robots déchiffreurs, consommateurs de jeux télévisés, de télévision de « divertissement », de télé-réalité, de télé jeu de massacre, de télé stars paillettes, de publicité, de gadgets et de tabloïdes ? Nul besoin de glu pour capturer les pigeons ! La télé aux alouettes invite les téléspectateurs à venir s’exhiber devant ses caméras, qui s’empressent de participer à un simulacre de fausse vraie vie et de fausses vraies joies. Enseignons la « lecture » avec une méthode ! Les « citoyens » ainsi formés iront chercher dans la télé leurs doses quotidiennes de faux problèmes, de fausse audace, de faux sentiments, de violence, d’érotisme de pacotille, de voyeurisme et de sadisme. Doses nécessaires pour acheter et consommer les produits de l’industrie du gadget non durable.
Pour fabriquer des consommateurs, il faut juste faire ce qui se fait depuis toujours, « le programme » ; pour former des citoyens, il faut rompre avec la tradition, chercher et innover. Soit on conserve et on reproduit, copiste, les idées reçues et le folklore, soit on cherche, on invente et on innove. Encore que, les pédagogues avaient pratiquement tout dit, dès la Renaissance. Dans les écrits de Comenius, le Galilée de l’éducation selon Michelet, pédagogue du XVIIe siècle, on trouvait déjà les méthodes actives, la centration sur l’élève, la non-violence éducative, une discipline douce, l’enseignement mutuel, la fraternité entre pairs, la pédagogie différenciée, l’éducabilité de tout être humain, l’éducation pour tous, garçons et filles, à tous les âges, l’école publique et gratuite, les bourses d’études, l’interdiction des punitions pour le travail, le primat de l’enseignement concret sur le livresque, le tronc commun de connaissances... Comenius jugeait absurde la façon de présenter les connaissances comme une chaîne d’éléments juxtaposés plutôt que comme un tout. Il préférait que les élèves apprennent à bien penser plutôt qu’à mémoriser. Quatre siècles plus tard, ses idées ne sont toujours pas au programme. Aujourd’hui, quand on cherche la pédagogie, il faut trier et fouiller longtemps pour la découvrir, enfouie sous les idées reçues maquillées en propos savants par les idéologues de la tradition. On peut la rencontrer aussi au hasard des relations professionnelles. Encore faut-il ne pas la refuser, par conformisme, par conservatisme, par attachement infantile à la tradition de ses anciens, de ses ancêtres, de sa maman ou de son papa ? Eveline Charmeux, fille d’instituteurs et ancienne élève de ses parents, est l’exemple modèle de la rupture avec le passé, la doctrine familiale et les dogmes scolastiques. Le chemin qui mène de l’orthodoxie de tradition à l’innovation pédagogique, semé de doutes et d’incertitudes tenaces autant que de convictions éphémères, est souvent long, difficile et déroutant. C’est le prix de la clarté cognitive et de toute recherche de vérité dans la jungle des idées reçues. Peut-on se dispenser collectivement de ce qu’on attend individuellement des élèves : chercher à comprendre et à savoir ? Malgré sa résistance intime au changement, il faut persister et s’accrocher. C’est pourquoi, les rares enseignants dissidents qui prennent ce chemin pour passer du confort de l’orthodoxie à l’apostasie idéologique, puis à une pédagogie de l’autonomie, n’ont que plus de mérite.
Innocence de l’ignorance
L’école a besoin de clémence, de clémence pour tous. Amnistie générale ! Au premier chef, justement, pour les dissidents qui font lire leurs élèves au lieu de leur « apprendre à lire » ! Concernant les autres, est-ce vraiment nécessaire de le rappeler ? Si le maître pratiquant de la « voie directe » se sent bien seul, les croyants du « code de correspondance » sont innombrables. Pour lapider tous ceux qui enseignent, comme leurs ancêtres du XIXe, avec un syllabaire réactualisé et colorisé pour répondre aux gouts actuels, il faudrait des tonnes de pierres et le territoire deviendrait un désert de cailloux.(4) Un enseignant ignorant par conservatisme ou manque de formation, idéologiquement et professionnellement captif des éditeurs et auteurs de manuels scolaires, gardiens du temple, n’est pas coupable de crime ou délit. Cependant, l’innocence pénale n’exonère pas de la responsabilité civile, professionnelle et civique. Ne lapidons personne, mais jetons notre pavé dans la mare aux idées molles et inconsistantes qui flottent et dérivent à la surface des choses ! L’enseignant ignorant n’est-il pas le mieux placé pour savoir que l’ignorance scolaire de l’élève n’est pas plus coupable que la sienne, pédagogique ? Alors, pourquoi la punit-il ? Pourquoi infliger la double peine, punition à la clef pour toute mauvaise note à une interro, à l’élève « ignorant » ? Quand l’enseignement du déchiffrage échoue, l’élève est-il responsable de l’échec ?(5) Qui impose les devoirs à la maison, la mémorisation par cœur, les « récitations », le faire-semblant, les bons points, les notes, les classements, les « moyennes » à deux chiffres après la virgule, les punitions « pour le travail » ? La hiérarchie, la coutume ou le conservatisme ? Peut-être, la tentation du pouvoir absolu ? Ou alors, le préjugé selon lequel l’enfance à l’école serait une maladie dont il faudrait contenir les symptômes par des mesures coercitives, jusqu’à ce qu’elle guérisse spontanément et définitivement à 18 ans, à la sortie ? Quand je vois le comportement des adultes au volant ou dans les salles de cinéma, je me demande. La médecine libérale, captive de la « formation » donnée par les visiteurs médicaux de l’industrie pharmaceutique, punit-elle les patients qu’elle ne sait pas guérir, comme de condamnables « mauvais malades » ? Les assurés sociaux français ne demandent pas en correctionnelle la tête des médecins branquignols, mais, au moins, ils peuvent choisir leur docteur traitant et le quitter s’il est incompétent. Depuis toujours, dans les écoles françaises, la justice expéditive, les jugements sommaires, les condamnations sans appel non motivées sont le lot quotidien des élèves. On s’en indigne rarement. À force d’habitude, on ne les remarque plus. Que peut faire, pour se protéger et ne pas sombrer dans la dépression, l’enfant mal instruit qu’un professeur ignorant en psychologie des apprentissages traite de « mauvais élève » et de « nul », punit et humilie ? Pourquoi l’enfant scolarisé n’aurait pas le statut et la carte vitale d’assuré scolaire, ainsi qu’une protection juridique contre les abus didactiques ? La sécurité scolaire n’a-t-elle pas autant d’importance que la sécurité sexuelle ?
Si cinq pour cent des profs, comme Marjolaine, ont découvert la pédagogie et la mettent en œuvre dans leurs classes, pourquoi les 95 autres pour cent n’en feraient pas de même ? L’ignorance candide est-elle coupable chez l’élève, innocente chez l’adulte ? La formation professionnelle s’impose-t-elle à l’écolier, mais reste-t-elle facultative pour le maître ? Qu’est-ce qui fait obstacle à l’entrée de la pédagogie dans les esprits, dans les classes et à l’évolution du système scolaire français, aujourd’hui exclusivement compétitif, vers un système éducatif authentique, démocratique et social ? La hiérarchie, le ministre, les inspecteurs, les collègues, les parents ou la tiédeur, le confort, la contagiosité du conformisme et le poids du conservatisme ?
1. L’inspecteur ?
Une visite tous les dix ans en moyenne. Entre deux, on est libre et on a le temps d’échapper à la « pression ». Si les enfants bénéficiaient des mêmes contraintes « professionnelles » et des mêmes « contrôles » que leurs enseignants, ce serait le bonheur pour tous. À l’heure de la sortie, il faudrait les pousser... vers la sortie. Et puis, tous les inspecteurs, même les plus conservateurs, même les plus réactionnaires, s’émerveillent et applaudissent quand ils assistent, une fois sur vingt, à une classe pédagogique. Demandez à Marjolaine de vous parler de ses rapports d’inspection !
2. Les collègues anciens ?
Aucune règle ne vous impose de leur rendre des comptes. Dans un an, vos élèves seront soumis au b a ba ? Et alors ? Aucun stupide enseignement par méthode béquille ne pourra tromper un élève qui a appris et compris que l’écrit est une langue, que lire, c’est penser avec les yeux, c’est chercher et trouver des réponses aux questions qu’on se pose. On ne rattrape jamais un enfant fugueur de livres. Il fera semblant de déchiffrer, trichera avec la méthode et lira en cachette. Car il ne s’agit pas d’apprendre à lire aux élèves, mais de les aider à s’apprendre et à s’émanciper. Le temps et l’intelligence feront œuvre. Qu’est-ce qui émancipe, le bruitage borgne et monoculaire du découpage des syllabes ou la compréhension intelligente et contextuelle du texte dans son ensemble ?(6) Ceux qui n’ont que l’école pour apprendre doivent malheureusement se contenter de la sempiternelle séance folklorique de « lecture », office religieux pratiqué conformément à la liturgie des gardiens du temple. La maîtresse lit en premier la « lecture du jour » dans le manuel, ensuite elle fait relire à haute voix chaque paragraphe par un élève différent, devant un auditoire qui l’a déjà lue plusieurs fois à la maison et a le texte sous les yeux. Lecture totalement dépourvue du moindre intérêt donc, c’est pourquoi il faut récompenser les « bons ». Bien sûr, c’est de bonne foi. C’est là le problème. La foi, même bonne, n’est pas une vertu en soi. C’est sa finalité, le don généreux ou le profit égoïste, qui la rend vertueuse ou la pervertit. Il lui arrive de rassembler, d’unir les âmes anonymes dans un credo fervent mais faussement spirituel et de dissoudre les consciences dans un bain consensuel, tiède, opaque et figé. Les fois ne sont donc pas toutes bonnes conseillères. Certaine foi peut n’être, naïve crédulité, qu’un souffle de vent éteignant la lumière dans les esprits. En présence d’une activité stupide qui exclut l’intelligence et que rien ne justifie rationnellement, chacun n’est-il pas doué d’un peu de sens critique pour se poser des questions et interroger, de bonne foi, sa pratique ? Si on ne se protège pas de la foi trompeuse, si on laisse dormir en soi le jugement et l’esprit critique, comment les éveiller chez les élèves ? Si un enfant de 6 ans, du moins celui qui a la chance d’être né dans une famille de lecteurs, a l’intelligence et l’audace, involontaire ou délibérée, de lire plutôt que de se plier aux « règles » de correspondance phonographique, un adulte enseignant et lecteur n’aurait pas assez de libre arbitre pour se soustraire à la pression de la méthode et aux « instructions » de la tradition ? Contrairement à ses élèves plus clairvoyants que lui, le maître crédule avalerait naïvement la couleuvre du « code » des méthodistes, qu’il piétinait pourtant sans état d’âme quand il était lui-même élève du CP ? Personne n’oblige quiconque à se livrer à des simulacres de lecture ritualisée que l’on ne retrouve par ailleurs que dans les cultes religieux, jamais dans la vraie vie. Ces rites de passage, aussi vieux que l’école, abusivement nommés leçons de lecture, préparaient et préparent encore à vivre dans la France du XIXe siècle. Pour les leçons d’écriture, ce n’est pas plus « moderne ». On y nomme écriture un exercice qui consiste à copier plusieurs fois en tirant la langue un modèle de lettre calligraphié par la maîtresse. Apprendre à s’exprimer par écrit pour faire du sens, pratique étrangère à l’école, reste un exercice pour lettré. Qui interdit aux profs d’école d’inviter les élèves à s’exprimer, à échanger et à communiquer par l’écriture ? Le préjugé lié à la tradition – le même que pour la lecture – : on ne peut pas, on ne doit pas écrire tant qu’on n’a pas appris à écrire, à rédiger, en suivant les leçons magistrales. Les premiers balbutiements de plume d’un enfant de 6 ans sont trop moches, trop décevants pour être présentés à la correction du maître perfectionniste dépité qui veut sa récolte sur le champ. Ce que l’école traditionnelle entend par correction est la récupération instantanée ou à court terme de son enseignement. Pour la marche et la parole, qui ne sont pas enseignées à l’école, les mères, n’utilisant ni « méthode », ni correction, ni notation, autorisent et encouragent les bébés non marcheurs et non parleurs à se déplacer et à communiquer, comme ils peuvent, dans la plus grande pagaille. Résultat : les 25 % d’élèves à qui l’école n’a pas su apprendre à lire et à écrire savaient pourtant marcher et parler avant d’entrer à l’école.
À l’opposé, l’éros pédagogue d’Edgar Morin peut se matérialiser par un crédit à long terme sans intérêt. L’élève rendra plus tard ce qu’il a reçu en prêt ou en don d’école. Prêteur sans gage, parieur gageur engagé pour l’enfance, le pédagogue d’Éros est ingénieur de construction et passeur de passions, avant toute transmission de savoirs. Il trace des routes dont il ne verra pas toujours la réalisation. Il ouvre des voies pour des marcheurs qui ne savent pas encore marcher. Enseigner pédagogiquement, c’est espérer sans attendre et attendre sans presser, contrairement à l’école de copie du passé qui, pour retour urgent sur investissement, presse l’élève de restituer, dans les plus brefs délais, le discours du maître baptisé enseignement. Faute de bon rapport, comme tout financier qui ne souhaite investir qu’à coup gagnant, l’école traditionnelle préférant ne pas risquer l’échec didactique, ne fait pas écrire. Au bout de deux siècles d’existence, l’école ne connaît donc pas encore l’écriture comme moyen d’expression, ni l’élève comme apprenant de ses apprentissages et auteur de ses productions... L’inverse aussi, apprenant de ses productions et auteur de ses apprentissages... Le passé sert de guide de formation à des générations aujourd’hui équipées d’ordinateurs et de technologie futuriste, qui ne sauront jamais aligner quatre mots éloquents et expressifs. Emprunt exceptionnel au progrès technique, l’école du XXIe s’équipe de photocopieurs pour copier des pages et des pages de manuels que les écoliers ont dans leurs cartables, mais refuse à ses élèves la probabilité et l’espérance d’un avenir qu’elle ne connaît pas. Quand la foi se porte sur les valeurs du passé consacrées par la tradition plutôt que sur les promesses du futur, elle prive du doute nécessaire pour avancer dans la connaissance et acquérir de véritables compétences éducatives. Si l’école était une compagnie de chemin de fer, les rames se composeraient de wagons en bois tirés par des locomotives à charbon roulant en marche arrière. Les voyageurs prendraient le train dans la gare d’arrivée et en descendraient à la gare de départ. Les associations et organisations de droite extrême et d’extrême droite militent toutes ouvertement – et de bonne foi – pour un enseignement sans concession et autoritaire de la syllabation et du déchiffrement. Hasard, coïncidence ou cohérence logique entre une idéologie réactionnaire et une conception autoritariste et morbide de l’enseignement ? Où commence la foi originelle ? Pour ces organisations, le choix didactique n’est pas seulement « technique ». Il est stratégique.
3. Les parents ?
En une seule réunion de début d’année, le maître pédagogue leur ouvre les yeux et convertit 95 % d’entre eux à la pédagogie, à l’inverse des enseignants. Demandez au saumon, Marjolaine : « J’ajoute quand même que lorsqu’on fait ces choix, qui sont perçus comme étant non-académiques, il suffit d’expliquer aux parents en fin de chaque période ses choix en les rapprochant à chaque fois des instructions... Parce que les instructions aussi, on peut les lire comme on veut !... et les interpréter à notre guise également !
Donc n’ayez pas peur de nager à contre-courant ! »(7)
Recruter sur intention, former au sens de l’écrit et à l’esprit des lois
L’écrit est une langue avec ses règles de fonctionnement propres et des propriétés différentes de la langue parlée. Il n’est pas la transcription graphique des sons de l’oral, comme le prétendent les fabricants et marchands de méthodes. D’ailleurs, la querelle entre analytiques, mixtes et synthétiques ne trouble que les techniciens de la didactique, les éditeurs concurrents et leurs clients. Les pédagogues, qui, eux, apprennent à lire à leurs élèves avec de vrais textes, ne sont pas concernés.
Dresser les jeunes enfants par un montage de réflexes lettre-son, fut-ce nommé « mécanisme de lecture », est une stratégie didactique qui évacue le sens de l’écrit et donc l’intelligence de l’enfant. Pire, elle fait mentir l’enseignant sur le statut de l’écrit. Cette technique didactique renforce la dépendance et la soumission que l’éducation devrait diminuer.(8) C’est proprement anti-pédagogique et, donc, antidémocratique. Après avoir invité l’élève à suivre scrupuleusement les consignes de la méthode qui l’invitent à émettre un son en présence de chaque lettre et de chaque syllabe, sans se préoccuper du sens et du contexte, l’école traditionnelle lui reproche de ne pas comprendre ce qu’il « lit ». Double langage, double lien ! L’enseignement de la « lecture » qui se pratique aujourd’hui en France est en contradiction totale avec l’usage de l’écrit dans la culture, dans la littérature et la vie quotidienne, avec la Constitution et les idéaux de la république. Une monarchie absolue, un régime totalitaire, ou seulement autoritaire, n’a pas besoin de nombreux lecteurs. Le déchiffrage maintient le peuple sous tutelle. Les démocraties « modernes » et l’empire de l’argent, de la bourse, des « marchés » et de la publicité télévisée ont, de leur côté, besoin de consommateurs plutôt que de lecteurs. Sous l’emprise de l’idéologie dominante et de la croyance en une école juste dans un monde juste, chaque maître croit que dans sa classe se jouent des destins exclusivement individuels, chacun recevant, en paiement de son « travail », ce qui lui revient au vu de ses mérites propres. Or, c’est à la division sociale, à l’accroissement des privilèges des classes dominantes et au maintien des classes inférieures au bas de l’échelle sociale que l’école et l’enseignement traditionnel collaborent, plus ou moins innocemment. Que ce soit pour enseigner, accompagner, encadrer, diriger, former, gérer ou évaluer, s’engager pour exercer un des multiples métiers du système éducatif est un engagement pour une cause qui transcende l’enseignement : l’enfance, la culture, l’égalité, la fraternité, l’avenir, les générations nouvelles ou la démocratie active.(9) Adopter l’une ou les autres de ces causes, c’est toujours en vue de construire un monde meilleur et non de collaborer au Meilleur des mondes en privilégiant le son sans sens dans les activités scolaires. On ne peut contribuer à une société démocratique et enfanter le futur sans enseigner le sens et pratiquer la démocratie au présent. Que ce ne soit pas la motivation première de tout candidat, est un drame national !(10)
Non, ce n’est pas la hiérarchie qui empêche un enseignant débutant de penser, c’est l’effet de groupe, le conformisme, le mimétisme professionnel, sous le contrôle de l’idéologie dominante. L’uniformité des théories, des pratiques et des outils conforte, réconforte et réchauffe les cœurs unis, même si les relations interindividuelles ne sont pas toujours harmonieuses. En contrepartie, cet accord unanime pour un enseignement unique, centré sur lui-même, face aux différences et à la diversité, raidit et réduit les esprits, paralyse la pensée et l’initiative. Ce n’est pas la « pression » de l’immobilisme qui est difficilement supportable, c’est la solitude du pédagogue. Si les conservateurs sont en surnombre partout, dans son école ou dans son collège le pédagogue est unique. Demandez à Marjolaine ! Pourquoi ? Parce qu’il n’y a pas de sélection à l’entrée dans le métier. On soumet les candidats à des épreuves scolaires et on prend les gagnants, élèves modèles, enfants d’école élevés dans l’école, leur prytanée, leur petit séminaire.(11) Le gagnant d’un concours scolaire fait toujours un bon serviteur de la tradition et de l’ordre établi, rarement un bon candidat pour éduquer des enfants en collectivité. Enseignant rime bien avec gagnant, vainqueur avec meilleur, mais aucun n’est synonyme. Rien ne garantit que les vainqueurs seront les meilleurs. Et pour cause, on recrute sans test de compétences, sans test d’aptitudes, sans test de motivation, sans test de personnalité ! Candidats au poste de travail à l’ombre duquel ils ont grandi, les élus, nourris et dopés aux bonnes notes, poussés à la docilité et au conformisme par les tableaux d’honneur, ne quitteront pas le giron. Transmetteurs mal informés qui croient qu’enseigner, c’est faire la leçon, et que pour apprendre, il suffit d’écouter le « maître », ils exigeront le silence et l’inaction pendant leurs cours. Où est l’éros de Platon et d’Edgar Morin, qu’on peut nommer simplement pédagogie, « condition indispensable à tout enseignement » ? Où sont le sens du partage et le « vivre mieux sans nuire à autrui » d’Épicure et de Michel Onfray ? Pourquoi laisser entrer dans le métier autant de personnalités falotes, revendicatives concernant leurs conditions de travail, mais peu combatives et peu inventives pour introduire le futur, l’improbable, la réflexion et la vie dans leurs classes, répugnant à s’engager dans l’action pédagogique et le dépoussiérage de l’institution, protestant contre toute critique comme s’il s’agissait d’une profanation, d’une attaque déloyale ou d’un complot, qui vont s’installer dans la routine, la tradition, le mythe du mérite, le confort sécurisant du toujours plus de la même chose, qui n’aiment pas enseigner, n’aiment pas la compagnie des enfants, n’aiment pas chercher, découvrir, n’aiment pas le changement, l’innovation, l’audace et la créativité, n’aiment pas donner, n’aiment la démocratie que lorsqu’elle s’exerce à leur profit et, surtout, n’aiment pas lire ?(12)
Celui qui n’aime pas lire ne verra aucun intérêt à chercher du sens dans l’écrit, parce qu’il ignore que l’écrit est la représentation graphique de la langue et de la pensée. Ignorance surprenante de la part d’un membre de la profession censée la maîtriser et l’enseigner ! Il adoptera donc sans hésiter, sans voir les dégâts qu’il cause, les méthodes qui enseignent le bruit de la lettre et le chant des syllabes. Étant données la pléthore d’auteurs et la surenchère commerciale, le choix de la méthode lui est laissé, pourvu qu’elle enseigne la béabêtification. Il aura la « liberté » d’en changer tous les ans. Ce qui ne change rien. Toutes enseignent la correspondance phonographique, leur but étant de faire de l’élève entrant analphabète au CP un graphophone à la lecture, un phonographe à l’écriture. Où est le choix ? Ne sachant rien du plaisir de lire pour lui-même, il se croira bon maître en donnant un bon point à l’enfant « qui lit bien », comme si la lecture, la vraie, ne contenait pas sa propre récompense. Il forcera les élèves en difficulté, faisant de la lecture scolaire obligatoire une douloureuse corvée. Ignorant la priorité de la lecture comme source de savoirs et à quoi sert de lire, il utilisera, de bonne foi, la BCD comme une salle polyvalente récréative où on se rend le vendredi après-midi, après la récré, pour regarder un dessin animé, « si les élèves ont été sages ».(13) Ainsi, un élève victime du « tu liras quand tu sauras lire » (quand tu feras bien tout, comme dit la méthode), qui n’a pas la chance d’être bien né ou de trouver un pédagogue sur son chemin, peut passer toute sa scolarité sans avoir lu un livre dans ses cinq années d’école élémentaire. Déchiffrer tout un livre, d’abord, pour comprendre ce qu’on a « lu », ensuite, est un pari stupide toujours perdu.
Si on définit l’écrit comme un outil linguistique porteur et créateur d’idées, on l’apprend, on l’enseigne, on le pratique par le sens et pour le sens. Si on ne lui accorde qu’une fonction secondaire de mémoire de l’oral, de réservoir de sons, on l’enseigne avec une méthode. Faut-il s’étonner que 25 % des petits Français entrent non lecteurs-non scripteurs au collège ? En échec scolaire, puisque, dans l’école à la française, pour rater sa scolarité il faut – et il suffit de – ne pas apprendre à lire dans un système non démocratique !
Laurent Carle
juin-septembre 2011
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Notes
(1) Au fait, ça veut dire quoi, comprendre ce qu’on lit ?
(2) Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Le Seuil, 2000.
(3) « Comme notre éducation nous a appris à séparer, compartimenter, isoler et non relier les connaissances, l’ensemble de celles-ci constitue un puzzle inintelligible... L’intelligence parcellaire, compartimentée, mécaniste, réductionniste brise le complexe, fractionne les problèmes... C’est une intelligence myope qui finit le plus souvent par être aveugle. Incapable d’envisager le contexte et le complexe, l’intelligence aveugle rend inconscient et irresponsable... » Edgar Morin
(4) Si des pédagogues se concertaient pour lapider les traditionnalistes, les lapideurs mourraient d’épuisement avant d’avoir accompli le dixième de leur basse besogne. Par contre, ils reçoivent à jet continu les pierres que leur jettent les gardiens du temple.
(5) Une méthode alphabétisante qui ne permet pas aux élèves de devenir lecteurs rate la lecture, mais réussit sa mission secrète : empêcher la progéniture des classes défavorisées de participer en concurrent dangereux à la compétition scolaire.
(6) Lire est un savoir-faire qui s’apprend par la pratique. La lecture est une activité qui n’est pas de l’ordre de la connaissance. Lire s’apprend, mais ne s’enseigne pas. Pour fournir une clientèle aux manuels de méthodes, il fallait faire de la lecture une « matière ». Les fabricants de ces manuels ont inventé des leçons de sons, selon une progression cumulative, avec des correspondances phonies-graphies et un « code » d’assemblage. Leur stratégie commerciale est de faire de la lecture une matière d’enseignement nécessitant un outil didactique « indispensable ».
(7) Même source qu’en (2).
(8) Quoi qu’en pensent conservateurs et traditionnalistes, la bonne éducation n’est pas la transmission des us et coutumes d’une culture et l’acquisition des bonnes manières, mais l’art de conduire de la dépendance et de la soumission vers l’autonomie et l’initiative, de l’individualisme familial vers le civisme social.
(9) Je dis bien tous les corps de métiers exercés dans et autour de l’école, cadres et formateurs compris, et pas seulement ceux qui font face à une classe.
(10) « Dire que tout acte pédagogique est un acte politique, cela implique que l’on a appris à analyser les pratiques de classe pour en dégager les conséquences dans la vie civique. Cela n’a jamais signifié “faire de la politique”, comme un homme dont c’est le métier. » Eveline Charmeux.
(11) Dans les classes où les profs reprennent à leur compte, telles quelles, sans les passer au crible de la raison, les théories et pratiques de leurs anciens maîtres, tout se passe comme s’ils « formaient » délibérément leurs élèves comme futurs collègues. L’institution scolaire, quand elle fonctionne selon le modèle traditionnel, reproduit les inégalités sociales et, parallèlement, se transmet, se conserve et se reproduit en s’adressant aux élèves comme s’ils se destinaient tous au métier d’enseignant. Pas enseignant-chercheur, non, enseignant entraîneur-sélectionneur.
(12) « Là où il n’y a pas d’amour, il n’y a plus que des problèmes de carrière, d’argent pour l’enseignant, d’ennui pour l’enseigné. » Edgar Morin.
(13) Ce n’est ni la compétence, ni le talent qui manquent le plus, mais l’indépendance d’esprit, l’audace et l’anticonformisme.
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