Éducation inclusive, éducation spécialisée
Un texte de Jean-Yves Le Capitaine
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« Mal nommer les choses, c’est ajouter au malheur du monde » disait Albert Camus. Entre éducation inclusive et éducation spécialisée, il importe de dire de quoi ces termes peuvent être le nom, ou plutôt de dire ce que nomment un projet inclusif ou une société inclusive, et par ricochet, ce que nomme l’éducation spécialisée dans un tel contexte. Aujourd’hui, une vision quelque peu diabolisée de l’éducation oppose sans nuances l’éducation spécialisée aux dispositifs inclusifs. Dans la pensée mainstream, tout est inclusif, c’est le all inclusive, de l’école à l’écriture, de l’entreprise à l’immigration. Dans une telle confusion contextuelle et sémantique, il devient difficile de définir la notion, d’autant que son omniprésence et sa prétention à une qualification universelle laissent peu de champ à son analyse critique. Le signifiant est partout, mais qu’en est-il du signifié ?
Peut-on s’autoriser à considérer que, malgré leur opposition, construite dans le discours dominant, éducation inclusive et éducation spécialisée ont quelque chose à voir en commun, qu’il s’agit de deux registres de réponses aux problématiques d’enfants ou d’adultes pour lesquels la société n’est pas adaptée comme ils ne sont pas adaptés à la société existante ? Au-delà du projet inclusif en ce qui concerne les personnes en situations de handicap, c’est bien de la question de société inclusive tout entière dont il s’agit.
L’inclusion est aujourd’hui comprise et présentée, d’une part à travers la mise en place de dispositifs qui parfois ne diffèrent guère de ce qui se mettait en place sous les termes d’intégration ou d’insertion, d’autre part à travers la mise en scène fictive de la loi de 2005 qui serait d’ores et déjà parvenue à une réelle égalité des droits et des chances, à une réelle participation sociale et citoyenneté.
Le modèle d’une société inclusive, par-delà les effets de communication et les instrumentalisations auxquels il laisse place, ne met pas en jeu seulement des dispositifs de fonctionnement, ceux qui se sont succédés de l’éducation spécialisée à l’intégration ou l’insertion, puis à l’inclusion. Il met en jeu plus fondamentalement le modèle de l’humain, du rapport entres les humains, et en particulier du rapport entre les humains dits valides et les humains dits non valides, entre ceux qui sont considérés dans les normes et ceux qui sont considérés en écart avec ces normes, pour diverses raisons. Et il le met en jeu dans un sens et dans des perspectives qui peuvent être extrêmement favorables à ces derniers, celles qu’on caractérise aujourd’hui comme étant en situation de handicap, pour peu qu’on fasse l’effort de définir précisément les notions en question.
Dans les modèles qui ont précédé celui de la perspective inclusive, il existait délibérément deux mondes, qui déterminaient les places de chacun dans chaque monde. Aux personnes dites normales, le monde normal, plus ou moins adapté à ceux qui en faisaient partie, à ceux qui étaient à l’intérieur des frontières et des normes qui régissaient ce monde. Aux personnes non normales, qu’elles se soient appelées arriérées, inadaptées, invalides, malades, handicapées, violentes, caractérielles, en danger, etc., un ou des autres mondes parallèles, dont les frontières avec l’autre monde étaient étanches. La coexistence de ces deux mondes était légitime et légitimée, à peine entamée par les conditions restrictives du modèle transitoire de l’intégration.
L’éducation spécialisée s’est créée, construite, développée, avec des ruptures et des continuités, du milieu du XVIIIe siècle à la fin du XXe siècle. Sa mission était celle de « s’occuper » des populations concernées, sous les formes historiques qui se sont succédées et superposées, de la charité, de la bienfaisance, de l’assistance, de l’éducation, du soin, de la réadaptation, de la rééducation, de l’intégration et de l’insertion. Les objectifs tentaient de concilier, avec plus ou moins d’importance selon les modèles, la protection due aux plus vulnérables et le retour autant que possible dans le monde ordinaire. Mais l’idéal restait le monde ordinaire, ce monde « spécialisé » étant celui qui s’imposait quand le premier refusait ces populations, et celui duquel il fallait s’extraire pour être considéré comme pleinement humain.
Avec le modèle inclusif, c’est cette division du monde qui est bousculée et délégitimée. Le « nouveau monde », ou le « monde d’après » pour reprendre une terminologie qui a eu cours récemment, est en train de se mettre en place avec le modèle de la société inclusive, qui n’est pas un dispositif d’organisation, mais un horizon politique et éthique. Et c’est un monde qui est contraint de modifier ses frontières pour mettre à l’intérieur ceux qui auparavant étaient assignés au-delà de la frontière. Bien évidemment, un tel changement de composition sociale exige aussi que l’ancienne composition sociale se modifie afin que chacun puisse y trouver sa place. Et c’est là que se situent différents dispositifs dits d’inclusion, dont certains en définitive ne sont pas inclusifs, et dont d’autres ne sont que le déplacement de l’exclusion de l’extérieur vers l’intérieur, avec parfois des conditions encore pires.
Le modèle inclusif interroge bien évidemment l’éducation spécialisée en tant que dispositif répondant à des besoins situés en dehors des normes, celles-ci étant définies autrefois pour les « normaux » et dorénavant en train de se définir pour tous, quelles que soient les caractéristiques personnelles des personnes qui en font partie. Bien évidemment, l’éducation spécialisée en tant que système a beaucoup évolué, des institutions fermées qu’on a parfois qualifiées de totalitaires à l’accompagnement individuel à domicile ou dans les institutions de la vie ordinaire que sont la famille, l’école, le travail ou l’espace public. C’est bien dans ces dernières initiatives qu’on trouve la contribution de l’éducation spécialisée dans la construction de l’idéal inclusif.
Mais l’éducation spécialisée n’est pas au bout de son changement de chemin. Tant qu’elle est affectée du qualificatif « spécialisée », elle persiste à dessiner une frontière séparant ceux qui relèvent du spécialisé et ceux qui n’en relèvent pas et qui relèveraient de quelque chose qui serait qualifié d’« ordinaire ». Mais comment peut-on distinguer le spécialisé et l’ordinaire, par exemple dans le cas de l’école, entre un enfant qui a du mal à mémoriser, celui qui a besoin d’un fauteuil pour arriver dans la classe et y circuler, celui qui écrit de la main droite ou de la main gauche, celui qui a besoin d’un interprète en langue des signes pour comprendre les cours, celui qui s’ennuie parce qu’il comprend très vite et qu’il est rapide dans les exercices ? Certains ont des déficiences avérées et des incapacités, qui leur donnent un statut de personne handicapée. Mais les réponses qui peuvent leur être apportées à tous ne sont pas spécialisées, en dehors de quelques réponses spécifiques, mais de l’ordre de l’aménagement de l’espace et de l’environnement éducatif ou pédagogique. Ce qui se nomme accessibilité technique, sociale, attitudinale et relationnelle.
Une amie directrice d’un IEM pour jeunes ayant des déficiences motrices, IEM installé dans un collège en ville, me faisait remarquer que dans les années autour de 2005, elle a vu une baisse importante (divisée par plus de deux) des jeunes accueillis dans cet IEM. Tout simplement parce qu’au fur et à mesure de la mise en accessibilité des collèges du département, ces élèves qui étaient présents dans son IME par défaut d’aménagements des collèges pouvaient dorénavant y aller, et n’y demeuraient plus que ceux qui avaient besoin de soins quotidiens. Ce que l’on observe là de l’accessibilité physique peut être observé aussi de l’accessibilité sociale ou relationnelle, parfois avec davantage de difficultés.
Bien sûr, il y a des contre-exemples d’impossibilité théorique d’inclusion : est-il concevable aujourd’hui par exemple d’inclure des jeunes polyhandicapés à l’école ? Au regard de ce qu’est l’école et au regard de l’expérience de l’éducation spécialisée, on aurait tendance à donner une réponse négative, tant l’écart est important. Et pourtant des expériences d’inclusion de jeunes polyhandicapés sont probantes, et des textes récents organisent de tels dispositifs, avec des modalités qui diffèrent bien évidemment d’une conception dogmatique d’une inclusion qui supprimerait les situations et conditions de vie des personnes pour n’en retenir que des formes standardisées de développement et d’apprentissage.
On pourrait faire les mêmes observations pour le travail des adultes en situation de handicap, à la différence que dans cette population le terme éducation est quelque peu incongru, et qu’en outre l’institution travail non seulement se trouve réticente à engager des emplois dont la rentabilité n’est pas assurée, mais de plus produit elle-même du handicap dans son fonctionnement actuel (les troubles musculo-squelettiques ou les conséquences psychiques du stress au travail).
Par ailleurs, l’éducation spécialisée, de par son appartenance historique et administrative au champ du médico-social, n’est pas parvenue à se départir d’une approche bio-psycho-médicale du handicap et de la situation de handicap. Pendant longtemps, le handicap a été rattaché à des facteurs personnels selon une trame linéaire et causale partant d’une cause vers une déficience, de celle-ci aux incapacités conséquentes et aux désavantages sociaux qu’elles induisaient. Cette approche est encore très présente dans la définition donnée du handicap dans la loi de 2005. Mais cette explication est insuffisante dans la mesure où l’environnement joue un rôle actif dans la création des situations de handicap, en facilitant la vie des personnes ou en y mettant des obstacles. Lorsqu’on a une déficience motrice et que l’on se déplace en fauteuil, on ne vit pas la même situation selon qu’on se trouve devant un plan incliné ou devant un escalier quand on veut se rendre quelque part. Le projet inclusif a comme postulat un modèle éco-systémique de la production des situations de handicap par interaction entre des facteurs individuels (dont les déficiences et les incapacités) et des facteurs environnementaux (physiques et sociaux). De par son exercice dans le secteur médico-social, et de plus maintenant dans le champ des ARS (Agences régionales de santé), l’éducation spécialisée reste ancrée dans un modèle compensatoire des personnes, par des interventions de nature médicale, thérapeutique, rééducative, éducative et pédagogique censées modifier avant tout les facteurs personnels. C’est croire que les situations de handicap peuvent diminuer ou disparaitre par la seule action sur la personne, son corps, son esprit ou ses capacités.
C’est faire fi que les personnes en situations de handicap ont comme n’importe quel humain des droits à être comme elles sont, les mêmes droits que tous. Considérer que les personnes en situation de handicap le sont en raison de leurs caractéristiques personnelles de déficience et d’incapacités et qu’à ce titre elles sont les objets (ou les sujets mais cela revient au même) de soins, de rééducation, de protection spéciale, d’éducation spéciale, revient à les considérer comme hors des prérogatives des autres humains. Les considérer d’abord et avant tout comme des sujets de droits, comme ayant des droits, les mêmes que les autres humains, c’est poser les prémisses d’une société inclusive qui donne à chacun sa place avec les droits universels à l’éducation, à la santé, au travail, à l’utilisation de l’espace public.
Le secteur médico-social, dont l’éducation spécialisée fut et est toujours la colonne vertébrale, connaît aujourd’hui des évolutions majeures où la priorité économique et de gestion s’impose dans les esprits et dans les organisations (avec les évaluations systématiques, le passage formel obligé par les projets individualisés, ou encore la réforme en cours de SERAFIN-PH – services et établissements, réforme pour une adéquation des financements aux parcours des personnes handicapées). L’éducation spécialisée est d’ailleurs un concept qui, dans cette configuration, tend à disparaître derrière celui de médico-social : la relation éducative qui caractérisait la première se résorbe aujourd’hui dans la notion d’intervention, bientôt codée et tarifée. Dans ces évolutions structurelles, la valorisation des rôles sociaux des personnes handicapées, le respect de leurs choix personnels, de leurs aspirations, les réponses à leurs besoins, leurs droits à vivre inclus dans la société, ont été instrumentalisés au service de la priorité économique. L’inclusion est apparue souvent comme l’argument et l’instrument de réformes motivées en réalité par des choix économiques et gestionnaires.
Mais c’est aussi le piège dans lequel l’éducation spécialisée peut être conduite : de confondre dans un modèle unique et cohérent, d’un côté un projet inclusif émancipateur des personnes en situation de handicap, et de l’autre côté, parce que le modèle est instrumentalisé, une dégradation de leurs conditions d’existence repeinte en progrès inclusif par une communication performante. Cette confusion pourrait conduire à une opposition simultanée et au primat de l’économie et à une inclusion émancipatrice. Il me semble plutôt opportun de dissocier, parce que contradictoire dans la nature même de leurs projets, ces deux phénomènes, pour mieux combattre celui qui présente des aspects négatifs, et pour mieux se donner les moyens d’une véritable émancipation des personnes en situations de handicap, pour la mise en œuvre effective de leurs droits, la prise en compte de leurs aspirations, de leurs choix et de leurs besoins, et la valorisation de leur place dans une société inclusive.
Pour autant, le projet inclusif n’est pas un long fleuve tranquille, et il y a lieu de se méfier de son instrumentalisation. Instrumentalisation quand il n’est qu’un prétexte à l’organisation de seules réponses individuelles comme si la personne existait en dehors de toute sociabilité, cette individualisation s’exprimant en définitive par une indifférenciation, une banalisation de chacun qui ferait de la société une sèche somme d’individus. Le projet individualisé, s’il permet de répondre à des besoins et à des aspirations légitimes est aussi un outil réduisant la relation au couple besoins/prestations. Individualisation encore lorsque la face noire de l’inclusion, la désinstitutionnalisation, laisse les personnes concernées sans protection parce que les institutions de la vie ordinaire sont incapables de prendre le relais, parce qu’elles ne sont pas encore faites pour cela, et que dans ces conditions, le projet inclusif produit de l’exclusion ou de la désaffiliation. Instrumentalisation encore lorsque l’inclusion n’est vécue que comme normativisation, les frontières s’élargissant sans que l’ensemble dit inclusif n’évolue, ce qui produit aussi de l’exclusion et témoigne d’une absence de reconnaissances des personnes en situations de handicap.
L’éducation spécialisée, pour peu sans doute qu’elle change d’ailleurs de dénomination, se trouve, dans ce modèle inclusif, avoir pour missions de favoriser et accroître les situations de participation sociale des personnes en situations de handicap dans la société, et pas seulement dans des espaces spécifiques, et ainsi réduire, voire parfois supprimer les situations de handicap qu’elles vivent. Pour cela, elle se doit, non pas d’intervenir dans un milieu à part, protégé des risques de la société, dans le système « éducation spécialisée » tel qu’il a fonctionné historiquement, mais au sein même des institutions ordinaires dans lesquelles tous vivent (la famille, l’école, le travail, les loisirs, l’espace public, ...). Elle devient en charge d’irriguer le milieu ordinaire, en « spécialisant » celui-ci en quelque sorte, ou plutôt en le rendant ordinaire pour tous, afin qu’une personne en situation de handicap n’y soit plus (ou moins) étrangère ou incongrue.
Cela ne veut pas dire que les institutions de la vie ordinaire puissent tout faire, et que la mise en accessibilité technique, sociale et relationnelle suffise à supprimer les situations de handicap des personnes concernées. Celles-ci ont des besoins, auxquels, pour l’instant du moins (et ça peut durer !) les institutions ordinaires ne sont pas en mesure de répondre, ou auxquels les réponses apportées s’avèrent insuffisantes. C’est peut-être dans cet espace que l’éducation spécialisée, qui ne sera plus un système d’éducation spécialisée, peut apporter des compétences susceptibles de diminuer les situations de handicap dans les institutions de la vie ordinaire.
Car elle dispose de compétences, celles-là même qu’elle a expérimentées dans ses conditions d’exercice préalables, qu’elle a construites au fil des accompagnements d’enfants et de jeunes que le monde ordinaire refusait et excluait, et qui seraient de nature à améliorer, au-delà de la situation des personnes concernées, la situation et les conditions de vie de bien d’autres personnes. L’individualisation des projets, l’écoute clinique, la diversité des réponses aux diversités de situations, la préoccupation d’autonomie et du pouvoir d’agir, etc., ne concernent pas que les personnes en situation de handicap, mais tout le monde dans une société inclusive.
Selon les contenus que l’on y met, le sens qu’on lui donne, les conditions dans lesquelles on le met en œuvre, le projet inclusif peut devenir soit un outil de servitude, soit un outil d’émancipation. Un outil de servitude si on l’attribue à une idéologie de l’individualisme néolibéral. Celui-ci a fait un hold-up de l’idéal inclusif, l’utilisant comme moyen de légitimer l’abandon du social, et en le transformant en dispositif inégalitaire, abandonnique, élitiste, concurrentiel, en réduisant la personne à un catalogue de besoins à mettre en correspondance avec un catalogue de prestations ou en la réduisant à un parcours de soins, d’éducation ou d’insertion ou encore à un statut de client. Alors que le projet inclusif peut être un levier d’émancipation individuelle et collective en œuvrant à la reconnaissance des personnes en situation de handicap, à la valorisation de leurs rôles dans la société, à l’effectivité de leurs droits.
C’est sans doute là l’un des enjeux de l’éducation spécialisée. Repousser ce risque d’instrumentalisation qui conduit à une certaine servitude, et en même temps risquer l’engagement émancipateur du projet inclusif qui suppose l’effectivité des droits des personnes en situation de handicap et le changement radical des institutions ordinaires. C’est là que se joue toute l’aventure, à construire ensemble, personnes concernées et accompagnants, quels que soient leur statut.
Un texte de Jean-Yves Le Capitaine
2021
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