L’exclusion de l’intérieur, ou les paradoxes de l’UPI(1)
Jean-Yves Le Capitaine
Chef de service
Institut Public de la Persagotière – Nantes
Texte initialement publié dans Liaisons, bulletin du Centre National de Formation des Enseignants intervenant auprès des Déficients Sensoriels (La loi du 11 février 2005 a eu pour ambition de fournir aux personnes handicapées les conditions réglementaires d’égalité de droits et de chances. Dans le domaine de la scolarisation, cette égalité est instituée comme passant par le droit de chaque enfant à être scolarisé là où il l’aurait été s’il n’avait pas vécu une situation de handicap.
Toutefois, l’égalité ainsi promue peut rester formelle, et peut même être contre productive en créant des inégalités de fait dans les chances de chacun d’avoir les meilleures conditions d’accès aux savoirs, savoir-faire et savoir-être scolaires. Car cette égalité dans le texte produit et génère une hiérarchie de valeurs, la scolarisation individuelle de proximité se situant au sommet des solutions possibles au sein de cette hiérarchie, les autres solutions devenant les stigmates de l’échec de la première. Ainsi pourrait-il en être de la situation des jeunes sourds.
Qu’est-ce qui est, en effet, aujourd’hui préconisé pour ces jeunes par les différents acteurs du champ de l’éducation ou les dispositifs d’orientation des jeunes handicapés ? Ce que l’on peut observer aujourd’hui des modalités de scolarisation proposées aux jeunes sourds au niveau collège est emblématique de cette problématique.
Comme pour les autres jeunes en situation de handicap, la première solution envisagée est la scolarisation individuelle, accompagnée par un service spécialisé constitué par une équipe pluridisciplinaire, mais parfois aussi avec une simple proposition d’un Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS), dont la nature de la mission auprès des jeunes sourds serait d’ailleurs à interroger. Dispositif qui peut parfaitement fonctionner pour un certain nombre de jeunes sourds, si l’on fait abstraction du besoin d’un grand nombre d’entre eux de trouver d’autres pairs sourds, et ceci pour des raisons diverses et légitimes. Mais ce dispositif ne fonctionne bien à l’heure actuelle (et rien ne permet de prévoir des changements radicaux dans ce domaine) que pour une « élite ».
D’un autre côté, lorsque ce dispositif n’est pas possible, le recours à l’UPI est possible. La circulaire(2) relative à ce dispositif indique qu’il « rend possible, pour les élèves, la fréquentation de leur classe de référence, à la mesure de leurs possibilités ». Si la circulaire rappelle que les horaires et les contenus d’enseignement, sauf dérogation exceptionnelle sont ceux de la classe de référence, dans la représentation de nombreux acteurs concernés, l’UPI est bien souvent considérée comme destinée à ceux des jeunes sourds qui ne peuvent suivre le niveau ou le rythme du collège, ceux ayant cette capacité relevant de l’intégration individuelle.
Entre ces deux possibilités, la scolarisation individuelle et l’unité pédagogique d’intégration, la seule légitimité qu’un sourd puisse réaliser sa scolarité intégrale en collège relève de l’intégration individuelle. Si celle-ci n’est pas possible, c’est que le jeune sourd n’a pas véritablement le niveau des acquisitions de collège ; par conséquent, le dispositif légitime est celui d’une UPI, qui est un niveau adapté de collège, qui autorise certaines intégrations quand c’est possible, mais qui postule l’incapacité de ce jeune à faire les acquisitions de base des notions et des contenus d’enseignement du collège.
Dans cette alternative, on a perdu la possibilité pour des jeunes sourds d’être intégrés complètement et collectivement dans le collège, avec des dispositifs flexibles, qui conjuguent la présence dans les cours avec un interprétariat ou un codage « intégral » du cours dispensé à la classe ordinaire, et des temps d’enseignement sur des modalités spécifiques, de remédiation cognitive ou de soutien sur des aspects disciplinaires, méthodologiques ou linguistiques, brefs des temps de compensation ou d’accessibilité. Mais possibilité qui postule de la capacité de ces jeunes à être des collégiens à part entière, au même titre que les jeunes sourds en intégration individuelle.
Cette hypothèse d’un dispositif spécifique pour des jeunes qui ont la capacité intellectuelle, cognitive, communicationnelle d’accéder aux exigences du collège, mais sur des modes particuliers, n’est pas une pensée familière chez les acteurs et dans l’administration de l’éducation. Elle est atypique dans un milieu où l’homogénéité reste une valeur et où la différence est encore considérée d’un point de vue hiérarchique.
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Pierre Bourdieu avait développé dans l’ouvrage qu’il a dirigé, « La misère du monde »(3), le concept « d’exclusion de l’intérieur » pour qualifier les situations dans lesquelles se trouvaient ceux dont parlait l’ouvrage. Dans les perspectives de la scolarisation des enfants handicapés, et pour ce qui concerne cette réflexion sur celle des enfants sourds, et l’horizon d’une école inclusive, il s’agit d’un concept qui peut être opératoire pour décrire certaines situations, voire certaines tendances que l’on voit se profiler dans le quotidien de l’action.
Il fut un temps où il était naturel de considérer les sourds comme incapables de faire des études. Il y a à peine quelques décennies, la plupart des professionnels pensaient la limitation des jeunes sourds dans l’accès aux études, la destinée normale étant la voie professionnelle des études courtes. Ces « incapacités » étaient d’ailleurs légitimées par des ouvrages à prétention scientifique autour de la notion de la « psychologie du sourd ». N’étaient considérés comme capables de faire de telles études secondaires qu’une petite élite, de préférence maîtrisant bien la langue orale.
Plusieurs facteurs ont contribué à modifier la situation et à permettre progressivement l’accès des jeunes sourds à des études secondaires plus longues. La généralisation de l’accès au collège, devenu unique en 1975, a permis si ne n’est une réelle démocratisation au moins une massification : désormais toute une classe d’âge accède au collège. Cette massification ne s’est pas réalisée dans la facilité, et les SEGPA (Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté) sont là pour témoigner de la nécessité parfois d’un recours pratique et pertinent pour un certain nombre de jeunes, en écart par rapport aux exigences académiques ou comportementales du collège. Dans cette évolution générale, les sourds ont également bénéficié de cette massification.
Dans le même temps, l’émergence, puis l’emploi timide, suivi d’une plus grande pratique de la langue des signes a permis à de nombreux jeunes sourds de traiter de manière plus efficace l’information scolaire et de faire les acquisitions nécessaires à la scolarité secondaire. Du côté des professionnels de la surdité (acteurs et institutions), et en dehors d’un certain nombre de situations individuelles de réussite (parfois exceptionnelles et admirables), la généralisation de l’accès au collège des jeunes sourds s’est appuyée sur un principe éthique, qui posait la capacité potentielle de tout enfant sourd de faire des études en collège.
Le passage de l’exception individuelle à la scolarisation plus généralisée en collège s’est souvent faite d’abord en interne dans les établissements spécialisés, puis progressivement en utilisant les dispositifs d’intégration en collège. C’est ainsi que dans le cadre des dispositifs d’intégration scolaire, de nombreux jeunes sourds, ont pu, dans les dispositifs du collège ou dans ceux des SEGPA, faire des études secondaires dans des conditions qui ont permis à certains d’entre eux de poursuivre par des études générales ou professionnelles satisfaisantes.
Du côté de l’Éducation nationale, les UPI n’apparaissent qu’en 1995, bien après que les établissements spécialisés aient plus ou moins généralisé la scolarisation secondaire soit en interne, soit en intégration. Elles ont d’abord été destinées, au moins dans leur réalité de fonctionnement, à des enfants handicapés qui pouvaient tirer bénéfice de leur présence au collège dans les domaines de la socialisation et de certains apprentissages scolaires, sans toutefois avoir l’ambition de réaliser l’ensemble des acquisitions du collège. Une circulaire postérieure(4) comporte un paragraphe spécifique « pour des élèves présentant des déficiences sensorielles ou motrices ».
La scolarisation des jeunes sourds au collège ne fut toutefois ni une évidence ni une chose aisée à mettre en œuvre dans le cadre de l’intégration scolaire. Et en particulier avec les interrogations sur le réel niveau scolaire acquis, spécifiquement dans la maîtrise de la langue écrite, dans la lecture et surtout dans la production écrite. Mais la scolarisation eut lieu, grâce au volontarisme éthique des différents acteurs engagés dans cette action, dans des conditions parfois difficiles. L’accompagnement (interprétariat scolaire, codage en langage parlé complété, temps d’enseignement spécialisé ou de co-enseignement, soutien...) était important, variable d’un lieu à un autre, les résultats et les bulletins scolaires souvent en décalage (les notes de français ou de devoirs écrits étaient faibles et plaidaient souvent pour des redoublements successifs heureusement impossibles).
Dans une telle dynamique, au milieu des jeunes entendants et d’autres jeunes sourds, au milieu des turbulences de découragement et de satisfaction, les jeunes sourds faisaient véritablement des acquisitions, certes souvent hétérogènes, mais ancrées sur celles de leurs camarades du collège. Nombre d’entre eux ont ainsi accédé à des outils cognitifs, linguistiques, culturels ou sociaux qui leur ont permis de tenir plus tard leur place de citoyen.
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Aujourd’hui, alors que la loi de février 2005 est encore récente, on peut déjà observer comment se mettent en place les dispositifs encadrés par les différents textes règlementaires. Dans cette configuration, on peut s’interroger sur la réalité de l’égalité des droits et des chances des jeunes sourds dans les dispositifs qui se dessinent quant à leur scolarisation en collège. N’est-on pas quelquefois dans une situation paradoxale : entre une injonction politique qui prône l’égalité des chances et des droits et l’organisation des inégalités de fait dans le quotidien, entre un désir d’égalité et une réalité d’inégalité. Le volontarisme éthique qui avait présidé à l’accès à un véritable accès à l’enseignement secondaire des jeunes sourds semble se heurter à de réels obstacles.
Les premiers obstacles se situent dans le système éducatif lui-même, qui s’est bien massifié (tout le monde ou presque accède au collège), mais ne s’est pas beaucoup démocratisé (les orientations de fin de troisième sont très corrélées aux origines sociales des élèves par exemple). Au-delà de cette évolution constatable sur 30 ans, des choix sont faits, des tendances se dessinent aujourd’hui, qui sont susceptibles de remettre en cause le principe même de l’accès au collège pour tous ou les principes d’égalité des chances : la remise en cause du collège unique déjà effective dans l’organisation des classes de niveau, les utilisations actuelles ou les volontés d’assouplissement ou de suppression de la carte scolaire, la remise en cause des Zones d’Éducation Prioritaire, la récurrence et une certaine reprise de légitimité d’un discours d’exclusion (« ils n’ont rien à faire au collège »), la mise en place de dispositifs hors système ordinaire pour les récalcitrants, les « sauvageons », la « racaille » dans des centres fermés, quel que soit leur nom...
Ces faits, ces idées, ces pratiques, ces représentations autorisent et légitiment en quelque sorte l’exclusion symbolique ou réelle de ceux qui s’écartent des résultats, des acquisitions ou des comportements attendus au regard d’une norme souvent implicite, mais constituant un paradigme de pensée sur la scolarisation secondaire. Et les jeunes sourds, pour partie d’entre eux au moins, constituent une population en écart avec la norme, souvent en raison de leur niveau de maîtrise de la langue française, et d’un certain nombre d’effets sur les résultats scolaires notés. À ce titre, ils relèvent, pour beaucoup d’acteurs du collège, d’un dispositif spécialisé(5), ils n’ont pas de place dans une classe ordinaire d’entendants. Dans ce paradigme de pensée, il est naturel de se représenter les sourds comme des personnes non capables de faire une scolarité en collège.
Ceux qui, au nom du principe éthique de l’accessibilité des sourds au collège, on pu dans un passé récent y accéder, et en tirer un bénéfice certain, auront-ils encore une place dans le cadre qui se dessine. Là où on avait pu espérer scolariser de jeunes collégiens sourds, avec accompagnement approprié, au sein des classes des collèges, on devra sans doute désormais séparer les « bons » (qui continueront dans des dispositifs de scolarisation individuelle) des « mauvais », qui pourront relever d’un dispositif UPI, ou de type UPI quand il s’agira d’une Unité d’Enseignement d’un établissement spécialisé.
Parallèlement, des familles de jeunes sourds, (familles sourdes et familles entendantes) revendiquent des classes spécialisées de jeunes sourds au collège, pour des raisons psychosociologiques et identitaires, linguistiques (langue des signes) et pédagogiques. En faisant le pari éducatif que ces modalités de scolarisation permettent aux jeunes de faire les acquisitions fondamentales que fait tout jeune en collège. C’est aussi cette ambition, et ce pari éducatif, qui sont présents dans des dispositifs intégratifs lorsqu’un groupe de jeunes participe aux cours de collège avec un accompagnement d’interprétariat, du codage, de la compensation et de la remédiation pédagogique. Mais ces deux formules, entre lesquelles d’ailleurs il y a des formules mixtes variables, postulent de la potentialité pour les jeunes sourds de faire les acquisitions propres au collège.
Malgré la possibilité que laisse la circulaire pour une UPI d’organiser une scolarité véritable (comprenant l’ensemble des acquisitions de collège) on voit déjà les dérives attendues de destiner plus systématiquement de jeunes sourds, au prétexte de leurs difficultés, à un dispositif qui ne tardera pas à postuler au contraire que le collège et ce qui y est exigé ne sont pas adaptés à certains jeunes sourds, pour qui il faut un dispositif d’adaptation. L’ambition que l’on trouvait dans les dispositifs précédents semble abandonnée chez un grand nombre d’acteurs de l’Éducation nationale comme d’ailleurs dans le milieu spécialisé : les difficultés (réelles) étant jugées comme trop importantes, les résultats (scolaires) insuffisants, plutôt que de réfléchir aux conditions d’amélioration et de changement des conditions d’accueil et d’accès, on préfère considérer que les sourds, lorsqu’ils ne sont pas « capables » d’une scolarisation individuelle, sont dans l’incapacité d’accéder aux acquisitions du collège, et qu’il leur faut des dispositifs spécifiques, spécialisés et adaptés à un niveau déterminé a priori.
Ce n’est rien d’autre que le retour, au sein de l’Éducation nationale, d’une approche adaptée, pourtant fustigée lorsqu’elle se réalise au sein de « l’éducation spécialisée », fantôme d’une époque révolue. Approche adaptée (donc faite pour des « inadaptés » !), qui naturalise et rend incontournable le handicap (dont la cause est par conséquent du côté de l’individu déficient, non du côté de l’institution ou de la société qui ne se donnent pas les moyens d’être accessible).
L’UPI est un Janus dont l’une des faces se voudrait, mais sans y parvenir, un tremplin pour une meilleure insertion en adaptant les dispositifs (ce qui se faisait depuis longtemps dans l’éducation dite spécialisée) et l’autre face le reflet de l’inadaptation du collège à accueillir et scolariser de l’hétérogénéité et de la différence.
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On aurait pu penser que l’horizon d’une école inclusive se rapprochait avec les orientations de scolarisation contenues dans la loi de février 2005. On peut craindre au contraire une régression vers des dispositifs d’exclusion, qui seront d’autant moins visibles qu’ils se dérouleront à l’intérieur du système, là où auparavant ils apparaissaient de manière visible à l’extérieur. Il ne s’agit ni de vouloir retourner à l’ancien système d’exclusion, ni de cautionner le nouveau système, mais de tenter de voir dans les orientations législatives les marges de manœuvre possibles pour tenir le pari éducatif des potentialités des jeunes sourds et la reconnaissance éthique de l’égalité des droits et des chances.
La hiérarchie qui émerge spontanément dans l’organisation actuelle des dispositifs est encore plus féroce (pour les perdants !) que celle qui existait déjà préalablement, quand l’établissement spécialisé était parfois (pas toujours heureusement) le dernier recours. Là où il existait deux voies, parallèles et dont l’une était certes ségrégative sur bien des aspects, la nouvelle égalité va transformer l’impossibilité à suivre une scolarisation « ordinaire » dans les conditions des valides en échec personnel, ainsi « naturalisé » comme une fatalité d’un handicap important. L’exclusion ne sera plus du côté des établissements spécialisés hors du système éducatif pour tous, elle sera au sein de ce système, dans la hiérarchie de valeurs qui voudra que celui qui ne sera pas dans la normativité de la réussite sera exclu de l’intérieur.
Il fut un temps où l’on considéra que les sourds ne pouvaient faire des études secondaires. Puis il fut un temps où l’on considéra qu’ils avaient le potentiel pour y accéder. Ce temps fut bref et le modèle de pensée fut fragile. Il ne résista pas au courant qui repositionna de nombreux sourds comme potentiellement incapables de faire ces études secondaires, comme entachés d’un pronostic d’échec (étayé par les réelles difficultés de scolarisation en collège), comme suspects d’une incapacité qui risque de devenir une prophétie autoréalisatrice. Entre l’UPI stigmatisante et l’intégration individuelle élitiste, il devrait pouvoir exister d’autres modèles pour permettre des réponses plurielles à des capacités et des besoins divers.
Jean-Yves Le Capitaine
Mai 2008
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Notes
(1) UPI : Unité Pédagogique d’Intégration.
(2) Circulaire n° 2001-035 du 21 février 2001.
(3) Bourdieu Pierre, (1993), La misère du monde, Éditions du Seuil.
(4) Cette circulaire (op. cit.) date de 2001 : l’accès des jeunes sourds est déjà une réalité, mais en dehors des UPI.
(5) Encore ne s’agit-il pas ici de la représentation commune que peuvent avoir de nombreux enseignants de collège sur l’incommunicabilité radicale du et avec le jeune sourd, à qui par conséquent il est nécessaire de fournir un accompagnement permanent et pérenne. Ce regard porté sur le sourd l’exclut de fait quelque part du champ relationnel social, même le plus banal.
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