Enseignant référent : un nouveau métier à construire

 
Un texte de Pascal Ourghanlian
Enseignant spécialisé
Référent pour la scolarisation des élèves handicapés

  Voir sur ce site les autres textes de Pascal Ourghanlian.
  Voir aussi les nombreuses et précieuses interventions de Pascal sur Le forum des enseignement spécialisés.
  Voir enfin la présentation de Pascal Ourghanlian et ses propositions d’intervention.

 

Après un parcours assez commun à l’école « ordinaire » (ZIL)(1) à Paris, enseignant dans des classes à triple ou quadruple niveau en campagne de région parisienne, directeur d’école, maître d’accueil pour les stagiaires IUFM), je suis devenu enseignant en SEGPA(2). J’ai ensuite eu la chance d’être associé durant trois années aux formations AIS du centre IUFM de mon département comme « documentaliste AIS », à destination des forma­teurs et des stagiaires. Après un parcours rapide en RASED(3), je suis devenu secrétaire de CCPE et suis désormais enseignant référent pour la scolarisation des élèves handicapés. C’est de cette « fonction » nouvelle que ces lignes souhaitent se faire l’écho, d’abord, en décrivant de la manière la plus « terre à terre » possible ce qui constitue mon quotidien ; ensuite, en tentant une réflexion plus institutionnelle sur ce métier en construction.

1ère partie : Une pratique au quotidien

J’arrive au bureau à 7 h. 45. Les locaux sont vides, le temps est encore suspendu dans le noir du petit matin. Après avoir lancé un café qu’éven­tuellement mes collègues boiront sans moi (je suis « basé » dans les locaux de deux inspections), je peux expédier le travail de bureau le plus rébarbatif : imprimer les comptes-rendus des équipes de la veille, les mettre sous enve­loppe, écouter le répondeur (invention satanique), mettre dans mon cartable les dossiers des élèves pour lesquels je vais me rendre en équipe de suivi dans les écoles ou les collèges.

Mon « territoire », sur trois communes, compte 36 écoles (avec 3 CLIS), 3 collèges (avec 1 UPI) et 1 IME. J’ai en charge le suivi de 150 gamins.

S’enchaînent alors, les jours « ordinaires », entre 2 et 8 (!) réunions d’équipe qui ont pour objet d’assurer le suivi de la scolarisation des élèves handicapés pour lesquels je suis missionné par l’Éducation nationale pour le compte de la MDPH(4). Il s’agit, autour de la situation scolaire de tel ou tel élève, de construire du lien entre les parents, l’école et les services de soins afin que le parcours de formation du gamin garde une cohérence, une lisibilité et un sens appréhendables par tous, à commencer par l’élève lui-même. Faire la part des choses, donc, entre le souci compréhensible de la famille d’une forme de normalisation, la tendance forte des services de soins à médicaliser les apprentissages et celle, non moins prégnante, des enseignants à se disqualifier ou à se défausser. C’est un travail, essentiel, de médiation, d’explication, d’accompagnement – qui en fait l’aspect le plus passionnant.

Selon les situations, le plateau de la difficulté penche vers l’un ou l’autre des trois pôles : telle enseignante qui se sentira démunie face à la lourdeur d’une situation de handicap pour laquelle elle n’est ni préparée ni formée et que ma position d’enseignant, hors tout contexte hiérarchique, peut aider à penser la situation en termes pédagogi­ques ; tel papa qui trouvera insuppor­tables les mots utilisés pour décrire la situation de son enfant et qu’il faudra aider, y compris à un autre moment, pour qu’il prenne toute sa place (la seconde, juste après son enfant) dans l’accompagnement de celui-ci dans ses besoins particuliers ; tel pédo-psychiatre qui se réfugiera derrière le jargon de la clinique et qu’il faudra aider à traduire en mots simples, non pas la pathologie dont souffre l’enfant, mais les éléments en cours d’émergence sur lesquels famille et école pourront s’appuyer pour accompagner l’enfant dans son développement. Aider, accompagner : deux mots-clés, sans doute, de ce métier à construire, j’y reviendrai dans la deuxième partie de ces quelques notes.

Ces réunions, qui forment l’essentiel de mon travail au jour le jour, ne naissent pas de manière fortuite. Elles répondent à la nécessité d’ajuster tel projet, d’anticiper telle orientation, d’assurer telle cohérence, de répondre à telle inquiétude. Elles ne sont pas un exercice solitaire : dans la plupart des cas, l’appui de la psychologue et du médecin scolaires, lorsque le trio « fonc­tionne » en bonne entente professionnelle, est essentiel. Et, surtout, elles ont un amont et un aval(5) : il faut les préparer, il faut leur donner une suite.

Les préparer, au-delà de l’invitation de chacun (et la coordination des agendas...), cela signifie d’abord avoir un peu de temps pour relire le dossier avant de se rendre à la réunion. Mieux encore : avoir un peu plus de temps pour réfléchir aux aménagements proposés. Le top : avoir assez de temps pour entrer en recherche de documents utiles aux collègues pour telle ou telle adaptation, penser à un emploi du temps articulant mieux soins/ école/ présence de l’AVS, contacter telle personne-ressource susceptible d’éclairer telle situation...

Leur donner une suite, au-delà du compte-rendu écrit (une demi-heure de rédaction, au moins, pour un choix judicieux des mots utilisés, et une lecture possible par chacun des membres de l’équipe, professionnel des soins, professionnel de l’école, parents amateurs(6)), c’est s’assurer que les décisions prises sont suivies d’effet, recevoir l’AVS pour lui suggérer tel geste, contacter l’IA pour la mise en place d’un transport, une mairie pour la mise en confor­mité d’un plan incliné, rendre compte à l’IEN ASH, solliciter de la MDPH les modifications souhaitées du projet, saisir les services sociaux pour une aide ou pour un signalement(7).

La voiture est mise à contribution (les frais occasionnés sont mal remboursés, mais c’est le seul moment où, lecteur CD aidant, le recours à Mozart ou Schubert permet, sinon de décompresser, de faire un peu le vide de la situation précédente pour se mobiliser sur la situation suivante), les repas de midi régulièrement sautés (qu’un café, doublé d’un deuxième, a vocation à remplacer), les horaires à l’avenant(8).

Et il y a encore tout le reste : invitation des services de soins à présenter la loi de 2005 devant leur staff ou devant les familles des enfants qu’ils suivent, participation aux formations initiales et continues des enseignants, réunions institutionnelles de coordination référents/IEN ASH, journées communes avec les collègues de la MDPH, commissions de recrutement des AVS, présentation des dossiers devant l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation, renseignement des tableaux statistiques bimensuels exigés par le ministère, élaboration de documents partageables, etc.

Le tout sans être dupe du pouvoir, réel, qui est entre mes mains et qui implique des enfants qu’il s’agit d’aider à rester sujets de leur propre vie. Travail passionnant, de bout en bout, riche de rencontres, de partenariat, d’attention aux autres. Mais qui ne laisse pas de poser de multiples questions, certaines ayant trait au concept même de handicap, d’autres à celui de référence, d’autres enfin plus institutionnelles, toujours importantes, mais souvent occultées parce que je suis dans une institution où il est d’usage que d’autres pensent pour moi. Toutes questions que je tenterai d’évoquer dans une suite à ces premières lignes, en commençant par une réflexion sur les temporalités non synchrones dans lesquelles se débattent enfant handicapé, famille (dont les fratries), école et soins.

2ème partie : une pratique à théoriser(9)

De courir perpétuellement après le temps pour exercer mes missions m’a permis de prendre conscience de l’un des éléments d’incompréhension les plus redoutables entre école, famille et soins : la non « superposabi­lité »(10) des temps des différents acteurs en jeu dans l’accompagnement de l’élève handicapé, à commencer par l’enfant lui-même.

Que l’on considère l’approche développementale ou l’approche psycho-dynamique, il est courant de dire que le temps de l’enfant fonctionne de manière discontinue, par arrêts et accélérations, voire par retours en arrière, sans qu’un calendrier social permette de « caler » ces mouvements ni qu’une chronologie univer­selle soit valable pour tous. A fortiori le temps de l’élève, plus encore celui de l’élève handicapé qui, au-delà, en plus, à côté des apprentissages doit apprendre à « gérer » son handicap dont il a une conscience explicite plus ou moins grande.

Le temps des soins, sans être synchrone au temps de l’enfant, s’inscrit dans la même temporalité longue, à tel point que l’enfant est appréhendé comme un patient. Encore qu’il soit illusoire de regrouper sous une même rubrique le temps du médecin de rééducation fonctionnelle qui a pour tâche de rendre opérationnelle au plus vite la prothèse implantée à l’enfant et le temps du médecin psychiatre qui tente, par l’ouver­ture d’un espace aux mots impossibles, de faire ex-primer les peurs enfouies...

Le temps de l’école, le plus explicite, est aussi le moins respectueux des temps d’autrui : il s’agit de valider, d’année en année, le passage d’une classe à l’autre, les apprentissages étant toujours, de fait, considérés selon la métaphore du mille-feuilles et/ou de l’entonnoir. Il s’inscrit dans une norme sociale et présente ainsi les avantages et les inconvénients de toute normalisation : lisible par chacun, il s’impose à tous.

Pour la famille, les temporalités ne peuvent se vivre qu’au pluriel. Le temps de l’attente du diagnostic, par son lot d’angoisses retenues, n’est pas le même que le temps de la vie quotidienne qui conduit souvent à parer au plus pressé (maîtriser la crise d’un enfant avec autisme ou pratiquer le débou­chage d’une pompe respiratoire). Le temps vécu auprès de son enfant handi­capé unique ne s’écoule pas de la même manière que rapporté à celui imposé par l’arrivée dans la famille de frères ou de sœurs.

Cette question des temps est essentielle dans ma pratique : il est vain de vouloir les rendre compatibles, il est indispensable d’aider chacun à compren­dre que le rapport de l’autre au monde en est changé.

La loi du 11 février 2005 inscrit la scolarité de l’élève handicapé dans la logique d’un parcours de formation : l’école n’est pas le tout de l’enfant, elle est un moment dans un parcours qui l’englobe et la dépasse. La pression sociale qui pèse sur l’école et la manière souvent inquiète dont les ensei­gnants vivent la scolarisation de l’élève handicapé font que les 10 années de la scolarité obligatoire prennent une importance cruciale dans une représenta­tion collective du handicap qui associe ce dernier à la mort. Ce « fantasme » génère toutes les attitudes possibles, sur un continuum qui va du défaitisme le plus absolu à l’activisme le plus désastreux, plus souvent du côté des familles et de l’école que de celui des soins qui ont là un rôle modérateur essentiel.

L’enseignant référent se trouve, institutionnellement seul, non pas tant au centre du dispositif (place qui doit être réservée à l’enfant et au souci qu’on a de lui) qu’à sa périphérie, garant du maintien de la cohérence des actions entreprises malgré la puissance des forces centripètes en jeu. De bonnes connaissances institutionnelles sont indispensables (et les référents anciens secrétaires de CCPE, pour la plupart, les ont). Des connaissances des pathologies, dans leurs grandes lignes, peuvent s’acquérir avec la rencontre des services de soins et un travail d’information personnel. Mais ces deux ordres de connaissances, extérieurs, factuels, ne garantissent aucunement la solidité nerveuse, la distance affective, la plasticité relationnelle dont doit faire preuve le référent, qui ne bénéficie d’aucune aide dans ce domaine, à part celle qu’il se donne à lui-même, en-dehors de son cadre de travail.

Ce deuxième point conduit inévitablement aux missions de l’enseignant référent telles qu’elles se dégagent des textes qui accompagnent la loi de 2005(11) :

1. L’enseignant référent « accueille et informe l’élève, ou ses parents ou son représentant légal, lors de son inscription dans une école ou un établissement scolaire » ;
2. Il « organise l’évaluation des besoins de l’élève en situation scolaire » et « transmet les bilans réalisés à l’élève ainsi qu’à l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation » de la MDPH ;
3. Il « organise les réunions des équipes de suivi de la scolarisation » ;
4. Il « contribue à l’élaboration du projet personnalisé de scolarisation » et « à l’évaluation du PPS conduite par l’équipe pluri­disciplinaire » ;
5. Il apporte « un conseil technique auprès des équipes de circonscriptions et des équipes d’école ou d’établissement » et participe « à des actions de formation sur des thématiques en lien avec le handicap ».

L’ambition de ces missions est flatteuse, mais flagrante... Elles font du référent « au sein de l'Éducation nationale, l'acteur central des actions conduites en direction des élèves handicapés ». « Central », j’ai dit plus haut ce que j’en pensais ; solitaire, plus certainement. Du syndrome de Zorro lorsque j’intervenais en RAZED comme celui qui allait « sauver » les élèves, je suis passé sans coup férir (mais non sans quelques plumes laissées) au syndrome de Lucky Luke (« I’m a poor lonesome cowboy »)...

Avec deux questions de fond, locales certes, puisque le dispositif se décline désormais au niveau du département, mais néanmoins nécessaires :

• L’enseignant référent intervient après préconisation de la mise en œuvre d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) par la MDPH, comme « prestataire de service » pour assurer le suivi de projet décrété. Mais dans la vraie vie, j’interviens en amont, sollicite les collègues pour la rédaction des objectifs pédagogiques du PPS, puis je présente devant l’équipe pluridisciplinaire d’évalu­ation le dossier ainsi constitué. D’une certaine façon, je suis juge et partie : je ne décide de rien, certes, l’EPE est là pour ça, mais ma manière de présenter le « dossier », ma plus ou moins grande capacité de conviction (elle-même liée à mon ressenti de la situation, à ma fatigue du moment, à mon implication affective (comment faire autrement ?) auprès des uns ou des autres) vont contribuer à ce que les membres de l’EPE fassent telle ou telle proposition. Je ne suis pas un catalyseur, n’ayant pour autre vocation que de permettre à la réaction de se déclancher, et me retrouvant à l’état initial à la fin du processus. J’y mets mes tripes, ou je change de métier. Ou bien les dispositifs sont pensés de telle sorte que je ne sois que le catalyseur, élément d’extériorité que le fonctionnement actuel ne garantit pas.
• L’équipe pluridisciplinaire d’évaluation est localisée (EPEL). Elle comprend des membres de l’intersecteur qui peuvent aussi être les thérapeutes du gamin dont le dossier est étudié ; des directeurs d’école ou d’établissement qui peuvent aussi être ceux qui scolarisent (ou devraient scolariser) ledit gamin ; des psychologues scolaires ou des COPsy qui peuvent aussi être ceux qui ont (ou vont) bilanté(er) le même gamin ; des médecins de PMI qui suivent toute la fratrie. L’une des idées majeures de la loi était de dissocier de manière drastique pôle évaluatif et pôle décisionnaire. Quand on sait que l’essentiel des dossiers étudiés en EPEL ne sont pas ouverts en CDA, mais validés sur listes, on peut se poser la question, dans les même termes que précédemment : juge et partie ?

La loi du 11 février 2005 est une loi de solidarité nationale qui, par la mise en œuvre d’un plan de compensation(12) du handicap répondant aux besoins exprimés par la personne handicapée dans son projet de vie, vise à rapprocher du droit commun l’exercice, par les personnes handicapées, de leur citoyenneté(13). Rapporté aux enfants et aux adolescents, cet objectif conduit, en particulier, à préciser que la scolarisation en milieu ordinaire est la règle et que « tout enfant (...) présentant un handicap (...) est inscrit dans l’école (...) [la] plus proche de son domicile »(14).

Cette loi d’équité civique – d’adoption bien plus tardive en France qu’aux Pays-Bas (1967) ou en Italie (1971), par exemple – a été portée, dans un combat au long cours parfois douloureux, par les grandes associations de personnes handicapées ou de leurs familles et ses conséquences sur la vie quotidienne de près de 1,3 million de personnes actives(15) et 235 400 élèves scolarisés(16) doivent encore être examinées(17).

Il y a gros à parier cependant que la seule bonne volonté des personnes ne suffira pas à ce que cette mise en œuvre ne se fasse pas selon le seul critère de la quantité, mais selon celui de la qualité. Qu’une réflexion de fond est nécessaire sur ce qu’être handicapé veut dire, à ses yeux propres et aux yeux des autres. Que l’assimilation(18) sous une même dénomination des personnes avec une déficience sensorielle ou motrice et des personnes avec un trouble du psychisme ou de la personnalité cache une différence, sinon d’approche, du moins de réponses.

Que le pari vaut la peine d’être tenté. Mais qu’il ne s’agit pas d’un jeu. Que les personnes concernées (enfants au premier chef, et tous ceux qui les entourent) sont dans une attente légitime qui ne doit pas être déçue.

Et que l’enseignant référent seul (pas seul à tout faire, mais seul à tout garantir) ne peut être le tout de la solution...

Pascal Ourghanlian
Décembre 2007

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Notes

(1) Dans l’Éducation nationale, lorsqu’on sort de formation, on se retrouve souvent sur les postes qui restent vacants à l’issue du mouvement départemental des personnels titulaires, postes qui n’attirent pas les foules. Être remplaçant à Belleville, au tout début des années 80 (on disait ZIL : « zone d’intervention limitée », pour des remplacements de courte durée, par opposition à « brigade » qui intervenait sur des congés longs, mais sur une zone géographique plus importante) était de ces postes peu prisés, qui me valurent de rencontrer pour la 1ère fois, et dans l’entrée dans le métier, le « spécialisé » puisque, à l’encontre de toutes les normes en usage, je fis là un remplacement de 6 mois dans une classe de perfectionnement, « grand perf’ » réunissant de grands gars (et une fille) ayant depuis longtemps dépassé l’âge de la scolarité primaire, mais maintenus dans le circuit du fait d’une incapacité à apprendre les choses de l’école, par ailleurs très dégourdis dans la vie de tous les jours, et enchantés de m’accompagner, quotidiennement ou presque, en métro, aux ateliers d’arts plastiques organisés à l’attention des plus jeunes par le centre Beaubourg...

(2) Sur un coup de tête, en souvenir ému des élèves précités – ce qui me conduisit à passer mon premier CAPSAIS, option F, en candidat libre.

(3) Je suis « maître E », de manière « indélébile », dans la mesure où, ce qui m’importe vraiment chez l’élève en train d’apprendre, c’est la manière dont il s’y prend pour apprendre. D’un point de vue institutionnel, par contre, je continue de m’interroger sur la « spécificité » du maître E – dont une thèse récente montre que, pour le moins, elle ne va pas de soi – et sur la pertinence du dispositif RASED tel qu’il fonctionne (ou ne fonctionne pas, justement).

(4) Je n’ai pas souhaité être « mis à disposition » de la MDPH et je suis resté dans le giron de l’Éducation nationale. Vieux réflexe corporatiste ? Vieux restes de militantisme ? Une chose est sûre : je demeure un tenant du service public et il me semble que l’échelon national, plus que l’échelon départemental, préserve mes missions d’une trop grande proximité avec les pressions locales. Ancien jacobinisme ? Ou volonté de rester ancré (encré ?), enté (hanté ?) dans le quotidien du terrain et non dans l’inhumanisation des dossiers ?

(5) Images fantasmées du long fleuve tranquille qu’elles ne sont jamais ?

(6) Je veux souligner, par le choix de ce terme (l’amateur, c’est celui qu’on met en position basse par rapport au professionnel, mais c’est aussi celui qui aime...), la violence faite aux familles lorsqu’elles ont à se rendre à l’école pour [(s’)entendre] parler du handicap de leur enfant et dont la position d’expert n’est jamais reconnue : or, les parents sont les premiers experts de leur gamin, et leur parole doit être première, toujours, inconditionnellement. Le rôle des « autres » est d’accompagner cette parole première par une parole seconde, qui est là pour seconder, pour mettre d’autres mots sur la même chose, des mots audibles et pas, d’abord, concurrents, des mots respectueux et qui donc peuvent être des mots qui s’opposent, parce que la vérité n’est pas dans l’expertise des parents, mais dans leur souffrance. Et c’est pourquoi je tiens tant à ce que soit appliquée à la lettre la loi de 2005 : une réunion d’équipe de suivi réunit les parents de l’enfant et les « autres », dès le début de la réunion, parce qu’il n’y a rien de plus terrible que de savoir que l’on parle de son enfant derrière une porte close alors qu’on attend dans un couloir. Si les « professionnels » doivent ajuster leur accompagnement, ils peuvent toujours le faire ailleurs, à un autre moment.

(7) La vie d’un enfant handicapé est aussi une vie d’enfant, avec ce qui en fait l’insouciance et, parfois, l’inexprimable souffrance...

(8) Je dois, comme tous mes collègues de l’Éducation nationale non cadres, 1.607 heures annuelles à mon institution qui me verse, pour cela un traitement sur 10 mois, avec péréquation sur l’année (mon indemnité d’enseignant référent, à mon niveau d’indice est de 60 euros mensuels). Je travaille 38 semaines par an. Ce qui doit faire des semaines de 42 heures. En fait, mon téléphone portable professionnel (fourni par l’IA – le Conseil général, par ailleurs, a doté les référents d’un ordinateur portable) est allumé du lundi au vendredi de 8 h. à 18 h. (certaines réunions pouvant nonobstant se terminer plus tard). Et le samedi est le jour de la semaine le plus favorable aux rencontres individuelles avec les familles. Ce qui doit porter la semaine à plus de 50 heures effectives, et l’année à plus de 1.900 heures. C’est un nouveau concept, encore plus à la mode que le dernier à la mode : travailler (beaucoup) plus, pour gagner (rien de) plus...

(9) Je n’aborde pas ici la question essentielle de la définition du handicap ni celle de ses conséquences sur la prise en compte des enfants avec “troubles du comportement” qui font l’objet d’un article paru dans Le Journal des Psychologues, Enfants « turbulents » et annonce d’un handicap : la violence faite aux familles.

(10) Le néologisme est très laid. Un usage plus savant des mots, mais moins transparent, devrait conduire à utiliser le terme de « désynchronisation », désynchronisation pouvant conduire à de véritables dyschronies. Voir l’article de Serge Ebersold, « Parcours scolaire, dyschronies et reconnaissance sociale » dans la NRAS n° 39 de novembre 2007.

(11) Dans la loi du 11 février 2005, l’enseignant référent n’existe pas : il « apparaît » dans le décret qui définit le « parcours de formation des élèves présentant un handicap » pris à la hâte à la veille de la mise en application de ladite loi, le 30 décembre 2005. Le contour de ses missions est précisé dans l’arrêté du 17-8-2006, « Les enseignants référents et leurs secteurs d’intervention ».

(12) Art. 11 (Art. L-114-1-1 du Code le l’Action sociale et des Familles).

(13) La compensation vise à remédier aux causes individuelles du handicap ; l’accessibilité aux causes environnementales.

(14)  Art. 19 (Art. L-112-1 du Code de l’éducation).

(15) « Sur les 4,9 millions de personnes recensées par l’INSEE indiquant une limitation de leur capacité de travail, seulement 1,3 million bénéficient actuellement du statut de travailleur handicapé », AGEFIPH, mai 2007.

(16) DREES, Études et résultats, n° 564, mars 2007.

(17) Je ne méconnais pas les enfants ou les jeunes non scolarisés, ni les personnes inactives : les données statistiques les concernant sont extrêmement difficiles à collationner du fait même de la labilité de ces catégories. « 20 000 enfants soumis à l’obligation scolaire ne seraient pas scolarisés » (Éducation nationale, Note d’infor­mation n° 07-23, mai 2007) [mais cela ne concerne que la tranche d’âge des 6-16 ans, certaines associations avançant le nombre de 38 000]. La question des personnes handicapées vieillissantes et des personnes âgées qui basculent dans le handicap est de prise en compte récente, au niveau européen (conférence « Vieillesse et handicap », Graz, juin 2006).

(18) Plus des trois quarts des élèves que j’accompagne sont réputés handicapés dans le champ mental...
 

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Dernière révision : samedi 04 janvier 2014 – 19:45:00