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Du maternage à l’éducation

 

 
Un texte de Daniel Calin

Les acquis du maternage

Comme le souligne Winnicott, dans un article de 1963 intitulé Morale et Éducation(1), le stade durant lequel va devoir s’exercer sur l’enfant une auto­rité éducative ne peut être que second, après un premier stade indispensable d’amour inconditionné.

Cette période du maternage(2) peut elle-même être décomposée entre une première phase que je propose de nommer de maternage absolu(3) et une seconde phase que je nommerai donc de maternage relatif(4). Ce que j’appelle la phase de maternage absolu correspond pour l’essentiel au stade de la dépendance absolue de Winnicott, et à la phase autistique normale de Margaret Mahler. Ce que j’appelle la phase de maternage relatif correspond au stade de la dépendance relative de Winnicott, mais aussi, dans une certaine mesure, à la phase symbiotique normale de Margaret Mahler.

Les acquis essentiels de la phase du maternage absolu sont la construction du narcissisme primaire (investissement positif de l’expé­rience subjective par positivité suffisante de l’expérience vécue de l’enfant) ainsi que la mise en place de la capacité à élaborer ses besoins (mal diffé­renciés dans l’expérience émotionnelle qu’en a le nourrisson) en désirs (différenciés, et tournés vers des procédures de satisfaction). Cette capacité désirante s’installe normalement très vite. On peut la symboliser par les manifestations, souvent claires dès l’âge de trois mois, du désir du bébé d’être pris dans les bras, indépendamment de tout besoin. Ces désirs signifient une humanisation fondamentale de l’enfant, dans la mesure où cette déconnexion entre besoins et désirs est probablement la différence psychique la plus déterminante entre l’homme et l’animal (plus encore que la supériorité intellectuelle).

Durant la phase du maternage relatif s’opère l’initiation progressive de l’enfant à la frustration. Cette seconde phase, en instaurant une certaine distanciation entre le bébé et son environnement maternant, prépare, chez lui comme chez les adultes maternants, la phase suivante. Mais cette phase n’est pas encore éducative à proprement parler. La désadaptation progressive(5) des réponses maternantes n’empêche pas la logique du maternage de continuer à prédominer : les adultes restent, pour l’essentiel, dans une logique de soumis­sion aux besoins de l’enfant. Ils n’exigent encore rien de sa part. Leur soumis­sion, même atténuée, n’est pas encore conditionnée.

Les acquis essentiels de cette phase sont la différenciation Soi-Monde (vécue par l’enfant comme une perte de ce Monde préalablement vécu comme partie de Soi), mais aussi une première forme d’investissement de la relation à l’autre (émergence de ce que Freud nomme la “relation d’objet”), ainsi que les premiers développements de la capacité à communiquer, élaborée par l’enfant pour tenter de conserver autant que faire se peut le lien avec ce Monde en voie d’objectivation, en particulier en le maintenant à son service.

 

Autorité et régulation des désirs

Ma thèse fondamentale est ici que le développement correct de la personnalité de l’enfant exige qu’à un moment de son évolution son envi­ronne­ment parental lui impose(6) de soumettre certaines de ses conduites, non plus à la seule loi de ses désirs, mais à la volonté de cet environnement parental.

La raison fondamentale de cette nécessité est que l’enfant humain ne peut trouver en lui-même et à lui seul les ressources nécessaires pour faire barrage à ses impulsions. Comme l’ont montré Konrad Lorenz(7) puis Edgar Morin(8), la dérégulation instinctuelle est une caractéristique de l’espèce humaine. Ne pas imposer une autorité extérieure à l’enfant, c’est l’aban­donner au chaos de ses impulsions spontanées. C’est en particulier l’abandonner à ses ambivalences, à ses impulsions contradictoires : désirs de grandir contre désirs régressifs, impulsions positives vis-à-vis des parents contre impulsions négatives vis-à-vis des mêmes personnes... Ces ambivalences sont insurmontables pour le très jeune enfant et terriblement angoissantes pour lui... D’où ce paradoxe (appa­rent) qui veut que les enfants de la « liberté » (en réalité d’une permissivité mal comprise), loin d’être « épanouis », sont au bout du compte toujours très « problématiques », instables et angoissés. Loin d’être « affirmés », ils sont toujours typiquement velléitaires. À l’inverse, les personnalités fortes sont toujours issues d’éducations relativement autoritaires, à commencer évidem­ment par les théoriciens et militants de l’anti-autoritarisme.

 

Le conflit éducatif primaire

La phase durant laquelle s’opère l’imposition de l’autorité parentale à l’enfant se noue autour de ce que je propose d’appeler le conflit éducatif primaire.

Ce conflit éducatif a pour fonction, psychogénétiquement décisive, d’installer dans l’appareil psychique de l’enfant les bases d’une instance qui régulera « de l’intérieur » sa propre impulsivité. C’est cette instance régula­trice ainsi acquise que les psychanalystes nomment usuellement le Surmoi.

Cette phase est en principe précoce. Elle doit normalement prendre place quelque part au cours des deuxième et troisième années de l’enfant. Avant, on a affaire à un autoritarisme précoce générateur de dysfonctionnements psy­chiques parfois gravissimes. Au-delà, l’entrée dans une logique véritable­ment éducative devient problématique, du fait, en particulier, du télescopage très perturbateur entre la problématique œdipienne et ce conflit éducatif primaire.

La caractéristique centrale du conflit éducatif primaire est d’être, précisément, un pur conflit, une opposition radicale entre deux volontés inconciliables, la volonté éducative des parents et la volonté de toute-puissance de l’enfant. Il se déroule à travers un pur rapport de forces, psychiques et physiques à la fois. Il doit déboucher sur la soumission de l’enfant à la volonté éducative des parents.

Enfin, ce conflit me semble se nouer principalement autour d’obligations imposées à l’enfant, contrairement à ce qu’affirment les théorisations psycha­nalytiques usuelles, qui suivent Freud en privilégiant la logique de l’interdit. Je ne nie en rien, bien entendu, l’importance des interdits, encore moins leurs conséquences importantes sur l’ensemble de la vie psychique. Je pense seulement que sur ce point précis, à savoir la dynamique du conflit éducatif primaire, seule l’obligation imposée à l’enfant donne sa pleine signification et sa pleine intensité à cette conflictualité. Obliger à faire est plus radicalement contraignant que contraindre à ne pas faire. Il est psychologique­ment plus difficile d’effectuer un acte que l’on souhaiterait ne pas faire que de retenir un acte que l’on souhaiterait réaliser. Agir engage plus que ne pas agir. Se mettre activement au service d’une volonté extérieure est plus difficile que refouler ses impulsions internes. C’est pourquoi les phases les plus aiguës du conflit éducatif primaire me semblent se jouer quasi constamment autour d’obliga­tions imposées à l’enfant.

 

La position des parents

Du côté des parents, la solidité de la volonté éducative est mise à rude épreuve. Leur volonté éducative est d’ailleurs quasi naturellement mal assurée. C’est que les parents, ceux du moins qui ont été engagés dans le maternage, sortent à peine d’une position psychologique de dévouement absolu au bébé, d’oubli d’eux-mêmes à son profit. Cette position de maternage est bien entendu radicalement inverse de toute volonté éducative. Il n’est donc pas du tout évident de se mettre à tempêter contre le petit bout de chou que l’on vient de passer des mois à servir, et que l’on va encore servir dans une large mesure durant des mois et même des années.

Dans le contexte culturel actuel, ce passage est encore plus difficile pour plusieurs raisons. C’est d’abord que, de plus en plus, les deux parents sont engagés dans le maternage. Le père, de ce fait, n’a plus par rapport à son enfant la relative extériorité qu’il avait dans le cadre de la répartition tradition­nelle des rôles parentaux. Alors qu’un père non maternant pouvait sans trop de difficultés psychiques imposer son autorité à son enfant, ou tout du moins imposer à la mère des actes d’autorité, le père maternant actuel se trouve presque aussi désemparé que la mère face aux violences et aux ambiva­lences de ce conflit éducatif primaire. C’est aussi que les modèles éducatifs tradi­tionnels ont pratiquement disparu. Comme ils n’ont pas été remplacés par une éducation rationnelle à la parentalité, nombre de parents n’ont aucune idée claire de ce qu’ils sont en droit d’attendre de la part d’un très jeune enfant, ni en devoir de faire vis-à-vis de lui. Si l’on ajoute à cela l’anti-autoritarisme diffus qui constitue le soubassement idéologique inévitable des sociétés démocrati­ques, on comprend les difficultés qu’ont de plus en plus de jeunes couples à tenir convenablement la route dans ce passage difficile, même lorsque ces jeunes parents ne présentent ni l’un ni l’autre des difficultés psychiques particulières.

 

La position de l’enfant

Du côté de l’enfant, cette soumission est presque toujours très difficile­ment acceptée, quand bien même elle ne concerne que des actes relativement anodins. Le conflit ne porte pas tant sur l’acte en lui-même que sur la « destitution » de l’enfant. C’est que la réalisation d’un acte, même insignifiant en lui-même, mais effectué sous l’emprise d’une volonté extérieure à l’enfant, est vécue par lui, à fort juste titre, comme l’abandon de sa position de toute-puissance. C’est pourquoi l’enfant jette toutes ses forces dans cette bataille. C’est pourquoi il donne ici, si typiquement, l’impression de se battre « avec l’énergie du désespoir ».

 

Les illusions du dialogue

Il est impossible d’espérer faire passer les premiers interdits imposés à l’enfant par la « discussion », le « raisonnement », « l’explication »... D’abord, à 12 ou 18 mois, langage et raison ne sont guère qu’ébauchés – alors qu’il s’agit, dès cet âge, voire surtout à cet âge, de faire barrage à la mégalomanie conquérante et dominatrice de l’enfant. Ensuite, et surtout, l’enfant n’a stricte­ment aucune « raison », aucun mobile intérieur qui puisse l’inciter à renoncer à ses impulsions tant qu’il parvient à les satisfaire, y compris en soumettant ses parents (ou tout adulte à sa « disposition ») à ses « caprices » du moment.

Plus profondément, ces appels trop précoces au dialogue éducatif renvoient à une méconnaissance profonde des conditions de l’accès à la rationa­lité, lesquelles incluent bien sûr une forte capacité à réguler ses désirs : « ne pas prendre ses désirs pour la réalité » est la chose la moins évidente qui soit. Voir l’épistémologie bachelardienne ici. Appeler à la raison un enfant non encore éduqué, c’est présupposer en lui une capacité que seule l’exercice de l’autorité éducative peut faire naître(9).

La psychanalyste qui a le plus contribué à répandre en France les illusions du dialogue éducatif précoce est Françoise Dolto. Or Dolto est avant tout une idéologue catholique. Pour elle, au fond, la capacité à penser est l’inscription de Dieu en tout être humain. Dès lors, elle est plus qu’innée. Elle est antérieure à la conception même de l’individu(10).

 

Un chantage incompréhensible

Même le chantage affectif, si souvent utilisé, explicitement ou implici­tement, avec des enfants aussi jeunes, est sans prise sur le jeune enfant. Faire plaisir à maman ou papa en allant à l’encontre de ses propres désirs est pour lui strictement incompréhensible. Il ne se distingue pas encore suffi­samment clairement de son entourage pour pouvoir tout simplement comprendre de telles exigences. Il ne peut percevoir ce type de demande que comme une « contradiction dans les termes ». D’autant plus que, durant toute la période du « maternage », toutes les attitudes de ses parents lui ont fait croire que ses plaisirs et déplaisirs étaient totalement partagés par eux – ce qui, à ce stade, était indispensable.

 

Les conditions de l’intériorisation de l’autorité

Il faut souligner que l’enfant ne peut « recevoir » l’autorité que de cet entourage précédemment ou actuellement « maternant ». Une autorité pure­ment « externe » est inintégrable par lui. Il ne la ressentira jamais que comme un pur terrorisme, tout comme un adulte normalement constitué d’ailleurs ! Tout au plus cette violence absolue le fera-t-elle plier, mais elle ne l’éduquera en rien, car il ne l’intériorisera pas.

À l’inverse, l’autorité exercée sur l’enfant par son entourage maternant est en quelque sorte immédiatement « intériorisée » – puisque cet entou­rage, du point de vue de l’enfant, est encore largement « intérieur » à lui, non ou peu différencié de son Moi naissant. Ce sont ainsi toutes les ressources de cet «  attachement primaire » de l’enfant à son environnement maternant qui sont en quelque sorte de l’intérieur mises à la disposition des instances « répres­sives » ou « contrôlantes » en voie de constitution dans sa person­nalité. Le conflit avec les parents « éducateurs » est au fond vécu par l’enfant comme un conflit « moral » intérieur, et n’est « éducateur » pour l’enfant que dans la mesure où l’enfant le vit comme un conflit intérieur. C’est dans la mesure où l’enfant très jeune vit le glissement de son entourage du mater­nage vers l’éducation comme une sorte de rébellion interne, d’une partie de lui-même contre une autre, que cette autorité parentale est « intégrée » par lui, et même structure « immédiatement », au sens littéral, sa personnalité. D’où l’étonnante faculté qu’ont ces enfants très jeunes, si l’on veut bien s’en rendre compte, de passer très vite d’une rébellion forcenée contre l’autorité parentale (les « ca­prices » tonitruants !) à une appropriation totale des règles contre lesquelles ils se rebellaient si farouchement, auxquelles ils adhèrent alors de façon hyper-rigide, et qu’ils renvoient très vite à leurs parents lorsqu’eux-mêmes en dévient !

 

Les conditions et les limites d’un exercice raisonnable de l’autorité éducative

Ceci étant posé, il est clair que l’autorité éducative n’est pas correc­tement structurante pour l’enfant sans se soumettre à certaines conditions et limitations.

Elle ne doit pas être trop précoce. D’abord parce qu’il faut que l’enfant ait la capacité de se plier aux exigences éducatives. Par exemple, l’enfant n’a pas la maturité neurobiologique suffisante pour maîtriser volontairement ses fonc­tionnements sphinctériens avant l’âge de 18 mois environ, pour les maîtriser « psychiquement » et non sur le mode d’un réflexe conditionné de bas niveau. Toute exigence de propreté plus précoce est donc une erreur éducative majeure. Mais aussi et surtout parce qu’il faut que la personnalité de l’enfant soit auparavant suffi­samment affirmée pour qu’il puisse psycho­logiquement résister à l’entre­prise éducative. Ce n’est pas son obéissance qui est structu­rante, mais la défaite de sa volonté de toute-puissance dans le conflit éducatif.

Elle ne doit pas être terrorisante, sinon l’inscription du Surmoi dans les acquis symbiotiques antérieurs ne peut pas se faire, et cette instance restera ou bien très fragile, ou bien persécutrice. Dans ces deux cas, les risques de patho­logisation du développement sont importants. C’est probablement là le facteur déterminant dans la genèse de la psychopathie.

Les exigences éducatives doivent être constantes et cohérentes (entre les deux parents en particulier), tout du moins pour l’essentiel, sinon rien ne peut être intériorisé par l’enfant.

La logique du maternage doit perdurer suffisamment durant cette phase éducative, de façon à faciliter l’inscription du Surmoi dans les strates symbio­tiques de la personnalité. Les modèles éducatifs traditionnels imposent assez souvent ici une rupture brutale, ce qui tend à rendre les adultes ainsi formés dépendants d’une autorité externe (le contrôle social permanent du groupe, par exemple). Or, nos sociétés ont besoin d’individus largement auto­nomes, psy­chologiquement et moralement.

Le glissement du maternage à l’éducatif doit être suffisamment progressif, pour les mêmes raisons que ci-dessus, même si, comme nous l’avons montré, une vraie « transition en douceur » est ici impossible.

Le passage à l’éducatif ne doit pas être trop tardif cependant, sinon l’intériorisation des exigences éducatives sera rendue plus difficile par l’éloi­gnement des premières imprégnations maternantes.

Daniel Calin
1999

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Bibliographie

 
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Notes

(1) Dans Processus de maturation chez l’enfant, Payot, Paris, 1963, pages 55 à 72.

(2) Certains de mes lecteurs ont réagi par rapport à cette utilisation du mot maternage. Ils ont souligné, à juste titre, que les évolutions en cours des rôles parentaux se traduisaient par une présence des pères au berceau plus forte et plus active que les traditions éducatives ne le voulaient ou ne le permettaient. Le maternage est donc, de fait, de plus en plus souvent assuré en partie, voire en totalité, par les « nouveaux » pères, lesquels « papas-poules » se sortent ordinairement très bien de ces nouvelles tâches. Certes, ce fait social relativement récent est loin d’être généralisé, mais il existe incontestablement, et il se développe. Il n’entrait nullement dans mes intentions de le contester, et moins encore de le critiquer – je serais d’ailleurs personnellement très mal placé pour ce faire... J’utilisais donc ce terme de maternage, faute d’un autre terme plus neutre, uniquement pour désigner ce qu’ont à faire tous les adultes qui s’occupent d’un bébé durant les premiers mois de sa vie, quel que soit leur sexe, c’est-à-dire, pour faire court, « donner des soins ». Si je n’utilise pas le terme « soins », qui est, me semble-t-il, le seul autre mot français disponible dans ce contexte, c’est que ses connotations médicales envahissantes me semblent encore plus problématiques que les connotations traditionnalistes, voire sexistes, du mot maternage. Ce mot s’est d’ailleurs imposé en psychologie de l’enfant, au sens « neutralisé » dans lequel je l’utilise, et je me contente ici de suivre cet usage très ordinaire.

(3) Correspond au stade de la dépendance absolue de Winnicott, mais aussi à la phase autistique normale de Margaret Mahler.

(4) Correspond au stade de la dépendance relative de Winnicott, mais aussi pour une part à la phase symbiotique normale de Margaret Mahler.

(5) L’expression est de Winnicott.

(6) À nuancer : il n’y a pas « pure imposition », dès lors que celui qui impose s’est assuré antérieurement « l’attachement primaire » de l’enfant, puisqu’en ce cas l’enfant, qui continue à percevoir au fond le parent aimé comme une partie de lui-même, ne ressent pas de ce fait l’imposition parentale de règles comme purement externe. Cf. la suite.

(7) Konrad Lorenz, L’agression (Une histoire naturelle du mal), col. Champs, Flammarion, 1968.

(8) Edgar Morin, Le paradigme perdu : la nature humaine, Le Seuil, Paris, 1973. Réédité dans la collection Points en 1979, n° 109.

(9) Comme l’a bien montré Bruno Bettelheim dans l’article Psychanalyse et éducation, dans l’ouvrage collectif intitulé Éducation et psychanalyse, col. Interprétation, Hachette-Littérature, 1973, pages 11 à 29. Passage évoqué : pages 19 & 20. Texte anglais original paru en 1969.

(10) Voir par exemple son concept de narcissisme primordial : « J’entends par là le narcis­sisme du sujet en tant que sujet du désir de vivre, préexistant à sa conception » (souligné par l’auteur). Françoise Dolto, L’image inconsciente du corps, Le Seuil, Paris, 1984, page 50.


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