Une logique de l’exclusion
Un texte de Daniel Calin
Ce texte a servi de base à une conférence donnée le 6 décembre 2003 au colloque Malaise dans l’institution, Dynamique du changement et enjeux éthiques, organisé par l’Association Française des Psychologues Scolaires (Le cursus-type
Le fonctionnement du système scolaire est régulé par le « cursus-type » assigné par l’obligation scolaire à l’ensemble des élèves du Cours Préparatoire à la Troisième, et même, pour une majorité de plus en plus large de la population scolaire, de la petite section à la classe terminale. Ce cursus résulte de la conjonction de deux principes organisationnels : la progression frontale et l’organisation par classes d’âge.
Progression frontale
L’élève doit avancer dans toutes les disciplines au même rythme. Cette idée, largement ignorée des systèmes antiques d’enseignement et en rupture avec la tradition universitaire médiévale, est apparue au XVIe siècle, sous l’influence de penseurs et de pédagogues humanistes, en particulier de Juan-Luis Vivès (1492-1540). Elle est appliquée dès la seconde moitié de ce siècle dans les Collèges de Jésuites et les Académies protestantes. Elle est formalisée et systématisée plus tard par Comenius (1592-1670). Ces principes restent toujours quasi absents de l’Université d’aujourd’hui, ainsi que des systèmes de formation continue pour adultes.
Organisation par classes d’âge
Les élèves sont groupés en fonction de leur âge, et doivent donc apprendre les mêmes choses que l’ensemble de leurs pairs, aux mêmes rythmes qu’eux. Ce principe était bien entendu absent de la tradition universitaire, mais il était encore largement ignoré dans les Collèges d’Ancien Régime. L’âge d’entrée au Collège et la durée de la scolarité y étaient très variables, en fonction des attentes et des moyens des familles. Les élèves étant regroupés en fonction de leur seul niveau scolaire, les classes vouées aux apprentissages élémentaires étaient généralement très disparates en âges. L’idée de regrouper les élèves en classes d’âge et non plus de niveau ne s’est guère esquissée que dans la seconde moitié du XVIIIe siècle. Ce principe ne s’est réellement imposé que dans la première moitié du XIXe siècle.
Une course ... à l’échec
La conjonction de ces deux principes induit un « cursus-type » qui définit ce que chaque enfant doit apprendre, ou plutôt devrait « normalement » apprendre, année après année, dans toutes les disciplines scolaires, de l’âge de 2 ans à l’âge de 18 ans. L’élève-modèle devrait caler ses apprentissages et son développement, de semaine en semaine, de trimestre en trimestre et d’année en année, tout au long de son enfance et de son adolescence, sur la représentation que se font de lui les programmeurs de notre système. Une monstruosité totalitaire ! Et un déni ahurissant des réalités psychologiques claudiquantes de l’enfance, comme des réalités violemment inégalitaires des conditions familiales et sociales de vie des enfants.
Dans les faits, le cursus-type ne peut que produire une sorte de pyramide de l’échec. Plus on « monte » dans ce cursus, plus, mécaniquement, une part importante de la population scolaire décroche par rapport à ses exigences programmatiques officielles, par accumulation progressive d’incompréhensions, de « lacunes ». Même maintenus artificiellement sur les mêmes bancs que leurs camarades de classe d’âge, au fil des années, de plus en plus d’élèves vivent, dans un silence honteux ou une agitation malheureuse, l’expérience de leur échec à suivre le rythme imposé. La plupart, hélas, tendent à intérioriser leur marginalisation comme une démonstration de leur incapacité ou de leur indignité, avec l’appui le plus souvent de leurs enseignants et de leur parents. Au fond, en France, si l’on ajoute à ce cursus-type les filières sélectives de l’enseignement supérieur, tous les élèves finissent par connaître cette expérience de l’échec. Hormis, peut-être, le major annuel de Polytechnique.
Les « aménagements » du cursus-type
Une telle rigidité est une aberration absolue, absolument inapplicable en réalité. Aucun élève n’effectue réellement ce parcours, pas même le plus appliqué, et surtout pas les plus brillants. Je comprends de moins en moins comment une telle aberration institutionnelle a pu s’imposer dans les esprits au point d’être depuis deux siècles le principe organisateur des systèmes scolaires primaires et secondaires dans le monde entier.
L’irréalisme absolu de ce système a toujours imposé diverses « dérogations » par rapport à son fonctionnement « idéal », dérogations sans lesquelles il ne pourrait tout simplement pas fonctionner un seul instant.
Le passage à la moyenne
On peut accéder ainsi à un niveau supérieur avec des lacunes, même sérieuses, dans les acquisitions programmées pour le niveau que l’on quitte – alors même que rien n’est habituellement prévu à ce niveau supérieur pour combler ces lacunes. Au contraire, les nouvelles acquisitions programmées à ce niveau présupposent en principe une bonne assimilation des acquisitions programmées au niveau précédent. D’où, de ce seul fait, une tendance à la cristallisation et à l’aggravation des difficultés des élèves « passés à la moyenne », qui se trouvent de plus en plus éloignés du niveau de l’enseignement dispensé là où ils ont eu une fois des lacunes.
Le redoublement
Quand la « moyenne » ne suffit plus à arrondir les angles, traditionnellement, le système proposait des redoublements. On a constaté, ces dernières années, à juste raison, que le redoublement était souvent inefficace, hormis dans quelques cas précis : maladies, difficultés passagères, à l’adolescence par exemple. C’est qu’en effet il vient généralement trop tard, lorsque les « lacunes » et difficultés se sont accumulées au point, justement, de ne plus permettre un passage à la moyenne, même très « tangent ». Ce qui signifie que le « redoublant » n’a pas pu réussir la première année du fait d’accumulations de lacunes anciennes, sauf dans les cas spéciaux envisagés plus haut, pour lesquels le redoublement peut être efficace du fait, justement, de cette absence de lacunes anciennes. Comme on lui fait redoubler cette classe ratée sans se préoccuper de ces lacunes antérieures, les mêmes causes tendent à produire les mêmes effets, et l’échec à se maintenir, dégoût et rancœur en plus.
Les gestionnaires ministériels ont eu l’idée géniale de pousser à supprimer des redoublements si manifestement inefficaces, voire dangereux, et par ailleurs coûteux pour le système éducatif. Comme si le redoublement était la cause première de l’échec, et comme si effacer le redoublement pouvait miraculeusement effacer l’échec qui l’induisait ! Le redoublement était une mauvaise réponse à un vrai problème : que faire des enfants qui décrochent par rapport au cursus-type ? Ce n’est pas en maintenant d’office dans le cursus-type tous les enfants que l’on résout le problème de ceux qui ne comprennent plus rien à ce qui se passe autour d’eux dans la classe.
Depuis une vingtaine d’années, nos décideurs ont remplacé de plus en plus passages à la moyenne et redoublements par le passage à l’ancienneté, avec le bonheur que l’on sait.
Des filières spéciales
Actuellement en voie d’extinction, théoriquement tout du moins, elles déviaient par rapport au cursus-type. Elles étaient destinées aux élèves qui s’en éloignent par trop, et pour lesquels les réponses du type « passage à la moyenne » ou « redoublement » étaient devenues insuffisantes. Sous leur dernière forme, il s’agissait essentiellement de la filière de fait constituée par les classes de perfectionnement et les SEGPA.
Ces filières étaient d’abord le sous-produit inévitable de ce système, par rapport auquel elles constituaient un moindre mal : elles seules permettaient d’apporter des apprentissages effectifs aux élèves en difficulté, en s’adaptant à leur niveau réel, et non plus en présupposant leur niveau en fonction de leur âge. Elles étaient par ailleurs bénéfiques sur le plan psycho-relationnel, pour des élèves souvent psychologiquement fragiles ou perturbés.
Ceci dit, la progression des élèves ne pouvait qu’y être relativement lente. Pendant que les uns « rattrapaient » laborieusement leur « retard », les autres continuaient à galoper dans les « classes normales ». L’écart ne pouvait que s’aggraver au fil des années. Cela rendait toute réintégration dans le cursus-type très difficile, voire impossible dès lors que le système restait intolérant à l’égard des écarts d’âge. D’où un effet ghetto.
Ces filières produisaient aussi un effet de marquage, voire de stigmatisation des élèves : même l’élève qui en sortait était perçu à sa sortie comme un élève qui « en » venait, avec ainsi des attentes très négatives à son égard. Même « de l’intérieur », on percevait nettement un effet d’auto-stigmatisation. Cette stigmatisation par les filières, mise en avant les gestionnaires pour se débarrasser d’un système coûteux, n’était en réalité qu’un des avatars de la stigmatisation par l’échec scolaire. Ces filières n’étaient bien évidemment responsables en rien de l’échec de l’école avec certains élèves, comme leur disparition le montre à l’évidence. Elles ne faisaient que tenter de réparer des dégâts infligés ailleurs dans la mesure où cela restait possible. Le problème de fond n’était pas celui des effets induits par ces filières : filières spécialisées ou non, les enfants qui échouent sont stigmatisés. Le seul vrai problème était de savoir quels étaient les enfants les moins stigmatisés, de ceux qui suivaient ces filières ou de ceux qui restaient dans les classes « normales », à degré d’échec comparable. Ainsi que de savoir quels étaient ceux qui apprenaient malgré tout le plus de choses. Sur ce dernier point, les filières étaient incontestablement un moindre mal, par l’enseignement adapté qu’elles autorisaient, conformément, d’ailleurs, à l’esprit qui avait présidé à leur création. À l’entrée en SEGPA, ceux qui avaient le plus faible niveau scolaire étaient très souvent ceux qui avaient végété dans les classes ordinaires de l’école élémentaire, et non pas ceux qui sortaient des classes de perfectionnement. De même, ceux qui étaient le plus « marqués » par l’échec étaient souvent ceux qui venaient des classes-type.
On peut interpréter la relance des classes d’adaptation par la circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002, Les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaires dans le premier degré, comme l’esquisse d’une reconnaissance officielle de l’échec de la politique de suppression des classes spécialisées. Mais cela n’est concédé que du bout des lèvres(1), avec l’imposition incantatoire habituelle d’un retour à la norme au bout d’un an au maximum, ce qui est bien évidemment impossible de facto.
Des réformes partielles
Des assouplissements structurels
Diverses expériences tentent d’assouplir le système sans le remettre globalement en cause : classes d’adaptation, 6e/5e en 3 ans, etc. Mais, sans remise en cause globale du système, toutes les tentatives de ce type aboutissent inévitablement à creuser un écart d’âge entre les enfants en difficulté et les autres, lequel devient vite intolérable pour le système, et par contrecoup très marginalisant pour ces enfants « en retard ». La réforme des cycles à l’école maternelle et élémentaire représente la seule tentative de réforme en profondeur, tout du moins dans l’esprit de ses promoteurs. Initialement, elle prévoyait trois cycles, susceptibles d’être parcourus en deux à quatre ans. Cela donnait une scolarité primaire globale de six à douze ans. Avec une entrée à l’école à deux ans, les « sortants » auraient pu avoir de huit à quatorze ans. Impensable pour tout ce que notre institution compte de conservateurs de gauche ou de droite ! Une seule décision a suffi à vider la réforme de toute sa substance : limiter à un an les écarts d’âge admis. Cette décision a même aggravé la rigidité du système : la bêtise de nos décideurs a touché ici au sublime.
La souplesse initialement prévue correspondait pourtant à la réalité des enfants. Les plus brillants s’ennuient à l’école, et pourraient probablement avoir fini de digérer les programmes primaires vers huit ans. Inversement, même hors handicap mental, nos collègues de SEGPA savent bien qu’une frange non négligeable de la population scolaire a le plus grand mal à atteindre le « niveau cours moyen ».
Des assouplissements pédagogiques
Depuis une bonne vingtaine d’années, certains théoriciens, Philippe Meirieu en tête, de plus en plus relayés par les ministères successifs et la hiérarchie, mettent en avant la nécessité d’une différenciation des pratiques pédagogiques pour prendre en compte la diversité des élèves. Il faut d’abord rappeler que c’est là tout sauf une idée neuve. Célestin Freinet, autrefois exclu de l’Éducation Nationale, pratiquait déjà largement, à sa façon, la différenciation pédagogique(2). Nombre de pédagogues humanistes de la Renaissance étaient déjà hautement conscients de cette nécessité. On ne peut à l’évidence que se réjouir d’une telle redécouverte.
Le problème des usages actuels de la notion de différenciation pédagogique, c’est qu’elle est paradoxalement mise au service du maintien de la structure fondamentalement indifférenciante du système scolaire. On propose certes de « différencier », mais dans les mêmes classes, aux mêmes horaires, avec les mêmes programmes, et finalement aux mêmes rythmes. Différenciez, différenciez, mais débrouillez-vous pour qu’à la fin de l’année tous vos élèves soient rendus au même point. Ce n’est là rien d’autre qu’une injonction paradoxale, dont la fonction, on le sait, est de rendre fous ceux auxquels elle est adressée.
S.O.S. dépannage
C’est ici qu’interviennent les psychologues scolaires, et plus largement les GAPP puis les RASED. Leurs missions présentent au fond deux faces plus que contrastées.
La face honteuse, que l’idéologie montante du tout intégratif voudrait voir finir de disparaître, c’est l’évacuation hors du système scolaire « ordinaire » des élèves dits inadaptés, selon une formulation maintenant effacée. Dès lors que l’on a commencé, dans les années 1950, à exiger que tous les enfants soient non seulement présents sur les bancs obligatoires de l’école, mais qu’ils y apprennent effectivement ce que les programmes exigeaient, une bonne partie de la population scolaire est devenue indésirable, parce qu’incarnant trop visiblement l’inadaptation du système à l’ensemble des enfants. Cela a donné l’âge d’or des classes et établissements spécialisés, et de la psychométrie scolaire par la même occasion, comme régulation et justification de ces pratiques d’exclusion.
La face présentable est orientée, conformément aux appellations successives de ces structures, vers les aides, psychologiques, rééducatives et pédagogiques. L’objectif de ces aides, constamment réaffirmé par les textes officiels, avec une insistance de plus en plus forte, est le maintien dans le cursus-type du plus grand nombre possible d’élèves, voire de tous les élèves avec la montée en puissance de la logique intégrative. Mission impossible garantie. Pour prendre une mesure réaliste de cette impossibilité, il suffit de mettre en parallèle deux statistiques. Les professionnels des RASED, bon an mal an, selon leurs implantations, ont affaire à 4 à 6 % de la population scolaire. Dans la population adulte, on estime à 10 % au moins les illettrés, selon des critères qui correspondent grosso modo à un petit « niveau CE1 ». Autrement dit, les RASED ne prennent guère en charge que la moitié de la population scolaire sévèrement menacée d’illettrisme. Et trente années de GAPP et de RASED ne semblent guère avoir réussi à réduire la proportion des illettrés.
Nos gestionnaires sont manifestement de plus en plus tentés de prendre prétexte de ces chiffres pour rogner les RASED, voire pour les supprimer. Nos hiérarchies ne se privent guère de culpabiliser les professionnels des RASED d’une si douteuse efficacité. Les professionnels des RASED eux-mêmes doutent, s’interrogent.
Il me semble vain de camper dans l’illusion d’une efficacité proclamée. L’immense majorité des professionnels des RASED font tout ce qu’ils peuvent, avec intelligence et humanité, dans le cadre absurde imposé par notre système scolaire. Mais ils ne sont pas responsables de ce cadre, de ses aberrations, et des limitations éprouvantes qu’il impose à leur efficacité.
À vrai dire, les professionnels des RASED représentent, au cœur d’un système absurde, contre l’élève mythique des didacticiens et des programmateurs, les réalités entêtées de l’enfance, la vie réelle des enfants, leurs peurs, leurs angoisses, leurs déchirements, mais aussi leurs aspirations, leurs obstinations. Ils sont, dans l’institution, ce que l’institution refoule. Leur position est constamment sur le fil du rasoir, structurellement frappée d’ambivalence. On rêve de pouvoir s’en passer, mais on ne peut pas s’en passer. On est toujours sur le point de les supprimer, mais on fait de plus en plus appel à eux, pour des missions nouvelles, du soutien à l’intégration scolaire d’enfants de plus en plus lourdement handicapés aux premiers secours psychologiques aux victimes de catastrophes et autres traumatismes.
En guise de conclusion
Alors, en attendant une improbable réforme fondamentale du système scolaire, on peut rêver de conditions institutionnelles qui permettraient aux professionnels des RASED de faire réellement leur travail. Car, en supposant un assouplissement radical de l’organisation pédagogique, une authentique différenciation pédagogique, il n’en resterait pas moins que certains élèves auraient besoin, en plus de procéder à leurs rythmes aux apprentissages scolaires, divers dans le temps comme selon les disciplines, de soutiens particuliers, du fait de besoins éducatifs particuliers, auxquels les pratiques pédagogiques ordinaires ne répondent pas et n’ont pas à répondre. Besoins liés aux particularités de leur histoire, de leur famille, de leur milieu, de leur culture, voire de leur corps et de ses gènes. Ces aides spécialisées, alors, viendraient en plus de cet assouplissement radical du cadre scolaire, d’une réelle différenciation pédagogique, et pourraient dans ce cadre rénové trouver leur vraie justification et leur réelle efficacité.
Deux exemples de pratiques intéressantes possibles qui butent actuellement sur la « logique » du cursus-type.
Les textes officiels, depuis une vingtaine d’années, invitent systématiquement les enseignants, spécialisés ou non, à s’appuyer sur les acquis des élèves, au lieu de se focaliser sur leurs lacunes comme le veut la tradition pédagogique. Or les interventions des RASED restent systématiquement centrées, elles, sur les difficultés des élèves, conformément à l’appellation même de ces structures, et aux textes qui règlent les conditions dans lesquelles les enseignants des classes ordinaires peuvent demander leurs interventions. Il me semblerait pourtant très intéressant d’explorer les possibilités, de remotivation et de renarcissisation par exemples, qu’offrirait une prise en charge qui viserait au contraire à « pousser » ces élèves dans leurs pointes de compétence. Mais l’objectif imposé aux RASED étant de recoller ces élèves au cursus-type, de telles pratiques sont de fait actuellement interdites, puisqu’elles les éloigneraient encore plus de la logique frontale de cette voie obligée.
Deuxième exemple. L’injonction itérative faite aux RASED de ramener le plus vite possible les élèves en difficulté dans le cursus-type condamne les professionnels de ces structures à des interventions ponctuelles, et même aussi ponctuelles que possible. Si l’on veut bien prendre un peu de recul, ce pointillisme est inopérant jusqu’à l’absurde. J’ai souligné plus haut que la part du public scolaire pris en charge par les RASED à un moment ou à un autre de la scolarité primaire était nettement inférieure à la part illettrée de la population adulte. Statistiquement, les élèves des RASED sont donc fortement menacés de rejoindre cette population illettrée au terme de leur scolarité. Rien que pour cette raison, il faudrait demander aux RASED, systématiquement, un suivi au long cours de ces élèves menacés d’illettrisme, quelles que soient les formes et les variations imaginables que ce suivi pourrait prendre.
Le système éducatif actuel place les professionnels des RASED dans une position inconfortable : il est rageant de voir rogner systématiquement son efficacité possible par les absurdités du système dans lequel on travaille. Toutefois, les réformes successives de ces dernières décennies, en particulier ce qu’il reste de la réforme des cycles, ont ouvert des brèches dans la folle rigidité de ce système. Il est souhaitable de s’engager dans ces brèches, autant que faire se peut, pour mieux respirer professionnellement, et donner un peu d’air aux malheureux enfants coincés dans cette grande machinerie scolaire à produire l’échec et l’exclusion.
Daniel Calin
Août 2004
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Notes
(1) « On ne peut exclure a priori l’opportunité d’une classe d’adaptation, si elle correspond mieux à l’analyse qui peut être faite des difficultés de certains élèves, sous réserve que l’affectation dans cette classe ne soit pas d’une durée supérieure à l’année scolaire ; à titre de transition, c’est avant la fin de l’année scolaire qu’une progressive intégration dans une classe de référence devra intervenir. Néanmoins, il convient de ne retenir cette solution qu’à titre exceptionnel ; bien conduites, les mesures antérieures de prévention doivent aboutir à rendre ces cas rares. » Déni des réalités et culpabilisation des enseignants, c’est là un pur concentré des vingt dernières années de politique éducative.
(2) Voir le superbe article Les aigles ne montent pas par l’escalier, dans : Célestin Freinet, Les dits de Mathieu (Une pédagogie moderne de bon sens), Col. Actualités pédagogiques et psychologiques, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel/Paris, 1959. J’ai repris ce texte sur mon blog sous le titre Les chemins buissonniers.
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