• Repères pour l’enseignement primaire

  De l’instituteur au professeur des écoles(1)  

 
Un texte de Pascal Ourghanlian
 

Au-delà de l’intérêt historique ou du lieu commun qui consiste à dire que l’on sait d’autant mieux où l’on va sachant d’où l’on vient, quel sens y a-t-il aujourd’hui, alors que le lecteur s’apprête à devenir professeur des écoles, ou vient d’être reçu au concours, à rapprocher ces deux termes, dont le premier a disparu administrativement il y a plus de quinze ans ? Pour légitime que puisse paraître le chemin historique ainsi signifié, et au-delà des conditions socio-politiques d’émergence du changement d’appellation, ce rapprochement ne va pas sans poser des questions dont on peut soupçonner qu’elles interrogent en profondeur la nature et la fonction de la tâche ainsi étiquetée. D’instituteur à professeur des écoles, il y a plus qu’une variation d’intitulé administratif. C’est tout à la fois une inscription dans l’histoire et une pratique professionnelle qui se voient ainsi modifiées, comme un changement de paradigme.

Une évolution socio-historique

L’instituteur, au sens de « celui qui est chargé de l’éducation d’un enfant », est attesté dès 1441(2). On lit dans cet étymon, à la fois, l’ampleur de la mission (il s’agit d’éduquer, non d’instruire) et l’extension du public (c’est l’enfant qui est objet de l’éducation, non l’élève). La Révolution, dans son souci de continuité derrière les remises en cause de l’ordre ancien, réduit la tâche, et le public assigné, à un lieu : l’instituteur est « celui qui enseigne dans une école primaire »(3). Dans les deux cas, cependant, il s’agit d’instituer l’humain dans l’enfant(4), de faire advenir l’un dans l’autre. Le terme d’instituteur est celui qu’impose la IIIème République(5), dont Péguy fera « le hussard noir ».

Le décret du 1er août 1990(6) – qui remplace au Panthéon républicain les instituteurs par des professeurs des écoles –, par :

1. alignement du statut sur celui des professeurs des lycées et collèges (PLC),
2. revalorisation de la grille indiciaire (les professeurs des écoles étant dorénavant rémunérés selon la grille A de la Fonction publique et non selon la grille B ainsi que l’étaient les instituteurs) et
3. recrutement au niveau de la licence,

tout à la fois, semble « sortir » le « nouvel » enseignant de son histoire et l’inscrire dans une nouvelle professionnalité. Si le métier, pour l’essentiel, reste le même, l’appellation a comme un air de modernité et, surtout, semble indiquer une modalité d’exercice : il s’agit de professer, d’enseigner selon une expertise, de transmettre des savoirs – non plus de faire advenir une connaissance, comme co-naissance à soi-même et autres, selon le joli mot de Paul Claudel(7). À une élévation (instituere vient de stare, être debout) succède un marquage, l’imposition d’un signe (insignare).

À cette lecture nostalgique, qui valorise le premier terme, peut s’opposer une lecture qui inscrit le second dans une dynamique, si l’on accepte le glissement, proposé par Philippe Meirieu, de professeurs des écoles à professeur d’école.

« (...) l’École institue un certain type de rapports – aussi bien avec les savoirs qu’elle enseigne qu’avec les élèves qu’elle scolarise – qui la spécifie parmi la multitude des modes de regroupement inventés par les hommes. Une classe n’est pas un groupe de personnes qui se sont choisies en raison de leurs affinités. Ce n’est pas, non plus, un ensemble de gens qui partagent les mêmes convictions idéologiques ou religieuses. Ce n’est pas une famille dont les membres sont unis par des rapports de filiation. Ce n’est pas une bande soumise à l’emprise d’un caïd, ni un plateau de télévision où le spectaculaire fait la loi. C’est un espace et un temps structurés par un projet spécifique qui allie à la fois, indissociablement, la transmission des connaissances et la formation des citoyens. (...) nous ne pouvons enseigner une discipline quelconque que si nous l’enseignons comme "discipline scolaire" c’est-à-dire parce que nous l’enseignons, non seulement dans l’École, mais "comme École" »(8).

Le « programme » du professeur d’école, selon cette lecture volontaire et optimiste, sera alors, comme en un retour aux origines fondatrices, d’instituer :

• la rencontre de l’autre (travailler et apprendre ensemble),
• la recherche de la vérité (le différent : « un et un font deux » et l’identique : « un chat est un chat »(9)),
• et une société démocratique (« d’une part, aider chaque élève à échapper à toutes les formes de tribalisme qui imposent la conformité à la norme et interdisent toute liberté de penser ; et, d’autre part, apprendre en permanence à chacun à se décentrer par rapport à ses préoccupations immédiates et ses intérêts personnels pour s’associer à d’autres et aller vers l’universel »(10)).

La décentralisation et la responsabilisation des acteurs

Au-delà de ce parcours historique, une autre manière d’envisager l’évolution soulignée est de s’intéresser aux gestes professionnels mis en œuvre par les uns puis les autres, de s’attacher au « travail enseignant au quotidien »(11). Ce dernier peut être analysé selon la double entrée du travail comme activité et du travail comme statut. Dans la première entrée, l’attention est portée au déroulement de l’activité et à sa structure organisationnelle. Pour la seconde, c’est « l’identité du travailleur à la fois dans l’organisation du travail et dans l’organisation sociale »(12) qui est observée. Ce faisant, voici le tableau esquissé par Jean-François Marcel, que nous suivons :

Première période : « Nous pouvons donc caractériser le travail du maître d’école par sa dimension individuelle, il est seul dans sa classe-école. Sa classe porte la marque d’une très forte autorité à rapprocher de l’autorité du père de famille (...) Son espace de travail dépasse cette classe-école pour investir la vie sociale du village à laquelle il est tenu de fournir une contribution (...) Sa responsabilité pédagogique (ou éducative) est totalement engagée dans la réussite au certificat d’étude de ses élèves »(13)[...]

Deuxième période : Cette période se caractérise par la perte des repères stables de la période précédente : l’instituteur est contesté par les enseignants du secondaire, par les parents, par le politique même (retrait du projet de loi sur l’école privée, en 1984). « Le maître d’école était responsable de sa classe et l’assumait devant l’épreuve du certificat d’étude (...) La responsabilité de l’instituteur est (...) diluée (...) : au niveau général de l’école primaire d’abord puisqu’elle ne sert qu’à préparer au collège (...) et au niveau individuel ensuite puisqu’il n’a plus en charge qu’une année scolaire » sur les cinq du cursus primaire. En revanche, « l’espace est cloisonné en autant de classes », ce qui fait que « la dimension individuelle est fortement préservée », et « limité à la classe (...). La mission a laissé place à la fonction »(14) [...]

Troisième période : Elle se caractérise par une volonté de « revalorisation » du métier, que veut signifier l’appellation de professeur des écoles. « La création d’un nouveau statut accompagné par une transformation du niveau de recrutement et de la formation initiale et l’unification avec les enseignants du secondaire va déboucher sur la définition d’un espace-temps extrêmement strict. L’exercice professionnel n’est plus individuel, les partenariats se développent (...), les relations avec les parents d’élèves sont codifiées et l’équipe pédagogique est instituée »(15).

L’évolution du travail enseignant

D’après Jean-François Marcel, « De l’évolution socio-historique du travail de l’enseignant du primaire », in  Les Sciences de l'éducation : pour l’ère nouvelle, vol. 38, n° 4, 2005.
 

La professionnalisation(16) : éthique et responsabilité

Les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM), annoncés par la Loi d’orientation de 1989, ont ouvert à la rentrée 1991. Il s’agit de « créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres »(17) et, en particulier, « de développer une culture professionnelle, caractérisée par la maîtrise de compétences susceptibles de délimiter les contours d’une « professionnalité globale » et « commune » aux différents groupes d’enseignants »(18).

Les trois pôles de connaissances définis lors de la création des IUFM et dessinant cette « professionnalité globale » sont :

1. « les connaissances relatives aux identités disciplinaires (savoirs à enseigner, histoire, épistémologie et enjeux sociaux des différentes disciplines) » ;
2. « les connaissances relatives à la gestion des apprentissages (didactiques et pédagogiques) » ;
3. « les connaissances relatives au système éducatif (politique éducative nationale, structures et fonctionnement de l’institution, compréhension de la dynamique des projets d’établissements, etc.) »(19).

Cette professionnalité « nouvelle » se construit sur la base de « compétences professionnelles à acquérir ». Citer ces dernières, telles qu’elles apparaissent dans le plan du rapport de Daniel Bancel, semble intéressant dans la mesure où le référentiel du professeur des écoles actuellement en vigueur en reste imprégné(20) :

1. Organiser un plan d’action pédagogique,

2. Préparer et mettre en œuvre une situation d’apprentissage,

3. Réguler le déroulement d’une situation d’apprentissage et l’évaluer,

4. Gérer les phénomènes relationnels,

5. Fournir une aide méthodologique aux élèves dans leur travail personnel,

6. Favoriser l’émergence de projets professionnels positifs,

7. Travailler avec des partenaires.

Ce mouvement de professionnalisation se comprend donc dans le double contexte de la responsabilisation des acteurs dans le cadre d’une décentralisation qui impute à chacun la responsabilité de ses actes professionnels et de la revendication d’une autonomie de chacun face à l’échelon hiérarchique immédiatement supérieur, double mouvement qui s’auto-alimente sans qu’il soit possible de déterminer lequel, de l’impulsion « par le haut » ou de l’utilisation de ses marges de manœuvre « par le bas », est premier(21). Toujours est-il qu’il détermine l’espace de liberté dont chacun dispose dans sa pratique professionnelle, qui permet de faire classe – malgré tout...

Pascal Ourghanlian
Septembre 2006

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Propositions bibliographiques

• Barbier J.-M., dir. (1996) Savoirs pratiques et savoirs d’action, PUF.
• Bautier E., coord. (1995) Travailler en banlieue. La culture de la professionnalité, L’Harmattan.
• Berger I., Benjamin R. (1994) L’univers des instituteurs, Éd. de Minuit.
• Bourdieu P., dir. (1993) La misère du monde, Le Seuil.
• Charlot B., Bautier E., Rochex J.-Y. (1992) École et savoirs dans les banlieues... et ailleurs, Armand Colin.
• Isambert-Jamati V. (1992) « Instituteurs et professeurs dans la France d’aujourd’hui : continuités et discontinuités avec ceux de l’avant-guerre » in Permanence et renouvellement en sociologie de l’éducation, L’Harmattan, pp. 185-212.
• Perrenoud P. (1993) Le métier d’enseignant entre prolétarisation et professionnalisation : deux modèles du changement, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, (repris dans Perspectives, vol XXVI, n° 3, septembre 1996, pp. 543-562).
• Peyronie H. (1998) Instituteurs : des maîtres aux professeurs d’école, PUF.
• rost A. (1986) L’enseignement s’est-il démocratisé ?, PUF.

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Notes

(1) Dans les pages qui suivent, il sera souvent fait allusion à l’« Institution ». Je prends ce terme selon l’acception proposée par Henri Mendras in F. Petit, Introduction à la psychosociologie des organisations, 1989, Dunod, p. 28 : « Ensemble de normes qui s’appliquent dans un système social et qui définissent dans ce système ce qui est légitime et ce qui ne l’est pas », telle que retravaillée par François Dubet dans Le Déclin de l’institution, Seuil, 2002, selon la notion de « programme institutionnel » ainsi défini : « Le programme institutionnel ne désigne ni un type d’organisation ni un type de culture, mais un mode de socialisation ou, pour être plus précis, un type de relation à autrui », p. 13.

(2) Voir le Trésor informatisé de la Langue française, CNRS, 2005, article « Instituteur ».

(3) In Le Moniteur universel n° 99 du 29 novembre 1789.

(4) Voir Le Sagouin de François Mauriac : « (...) instituteur, de institutor, celui qui établit, celui qui instruit, celui qui institue l’humanité dans l’homme », 1951.

(5) « Des instituteurs, il y en avait eu avant : si l’école inventée par Charlemagne n’a qu’un lointain rapport avec celle du XIXème, les institutions fondées par la Réforme et la Contre-Réforme aux XVIème et XVIIème siècles en sont les ancêtres directs. Cependant, l’originalité de la loi Guizot votée en 1833 est de créer un grand service public de l’instruction primaire, avec un corps d’instituteurs communaux et une inspection (...) La France enfante dans la douleur un système administratif et pédagogique qui dure encore : l’école publique. (...) 1882, date de la loi sur la laïcisation et l’obligation, clôt cette période initiatique de l’instruction primaire dispensée par l’État ». F. Reboul-Scherrer, La vie quotidienne des premiers instituteurs, 1833-1882, Hachette, 1989, p. 3.

(6) Décret n° 90-680 du 01/08/1990 « relatif au statut particulier des professeurs des écoles ».

(7) Paul Claudel, Traité de la Co-naissance au monde et de soi-même, 1907.

(8) Philippe Meirieu, Lettre à un jeune professeur, ESF, 2005, p. 66.

(9) Par analogie avec l’album d’Agnès Desarthe et Claude Ponti, Petit Prince Pouf, L’École des Loisirs, 2002, pp. 28-29 et p. 46 – petit album de lecture indispensable, comme métaphore de l’acte d’éduquer/enseigner, dans lequel, après les deux seules leçons de sa princière éducation, sur ce qui est pareil (« un chat est un chat ») et ce qui est différent (« un et un font deux »), Pouf se montrera capable d’être un roi sage et où son précepteur aura le bonheur de se dire : « il s’en sortira très bien sans moi » (p. 69)...

(10) Philippe Meirieu, op. cit., p. 73.

(11) Voir l’analyse particulièrement intéressante de Jean-François Marcel, « De l’évolution socio-historique du travail de l’enseignant du primaire » in Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, vol. 38, n° 4, 2005, pp. 31-57, dont, pour l’essentiel, je reprends les conclusions.

(12) M. Tardif et C. Lessard, Le travail enseignant au quotidien, Laval, Presses de l’université, 1999.

(13) Art. cit., pp. 38-39 ; c’est moi qui souligne. Les titres des sous-parties accompagnant la démonstration de l’auteur sont les suivants : « De Guizot à Ferry : la mise en place d’un "état éducateur" ; La juxtaposition du primaire et du secondaire ; L’organisation de l’espace scolaire du primaire ; Le modèle du père de famille ».

(14) Art. cit., pp. 43-44. En regard, les sous-parties portent les titres suivants : « L’unification du système éducatif ; L’opposition primaire/secondaire ; De la classe unique au groupe scolaire ; La figure de l’animateur ».

(15) Art. cit., p. 49 : Avec pour titres de sous-parties : « De l’émergence du local à la loi d’orientation de 1989 ; L’unification du statut des enseignants ; La professionnalisation de l’enseignant du primaire ; l’institu­tionna­lisation du partenariat ; L’institutionnalisation de l’équipe pédagogique ; La transformation de l’espace scolaire ».

(16) Cette thématique a été largement explorée par Philippe Perrenoud, dont les travaux sont facilement accessibles sur le site de l’université de Genève.
Citons comme éléments des trois temps de sa démonstration :
1. « Du soutien pédagogique à une vraie différenciation de l’enseignement : évolution ou rupture ? », 1991 ; 
2. « Savoir réfléchir sur sa pratique, objectif central de la formation des enseignants ? », 1998 ; « Construire un référentiel de compétences pour guider une formation professionnelle », 2001 ;
3. « Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation », 2001 ; « Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation », 2002.

(17) Rapport du Recteur D. Bancel, Créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres, 1989.

(18) H. Peyronie, Instituteurs : des maîtres au professeurs d’école, PUF, 1998, p. 25.

(19) Rapport cité, p. 3.

(20) « Référentiel de compétences et capacités caractéristiques d’un professeur des écoles », annexe à la note de service n° 94-271, BO n° 45 du 8 décembre 1994. Voir le point 4.5.
Les autres textes concernant la formation sont :
• la circulaire 2001-150 du 27 juillet 2001, « Accompagnement de l’entrée dans le métier et formation continue des enseignants des 1er et 2nd degrés et des personnels d’éducation et d’orientation »,
• la circulaire 2002-070 du 4 avril 2002, « Principes et modalités d’organisation de la deuxième année de formation des enseignants et conseillers principaux d’éducation stagiaires ».

(21) Voir l’analyse, comme souvent très fine, de Philippe Perrenoud dans « L’ambiguïté des savoirs et du rapport au savoir dans le métier d’enseignant », 1994, repris dans P. Perrenoud, Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compé­tences dans un métier complexe, 1996 [2e éd. 1999, chapitre 6, pp.  129-159].

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Dernière révision : dimanche 16 février 2014 – 17:15:00