Faire la classe – Gérer la classe
Pourquoi et comment se pose aujourd’hui la question de l’autorité ?
Un texte de Daniel Calin
Longtemps l’autorité du maître d’école n’a posé en elle-même aucun problème. Quand problème il y avait, cela ne pouvait être que le problème du maître lui-même. S’il « manquait d’autorité », voire s’il « n’avait » aucune autorité, cela ne pouvait provenir que de lui, prendre racine au plus profond de sa personnalité. Et ce maître « dépourvu d’autorité » était immédiatement perçu par tous comme inapte à exercer son métier. Lui-même ne pouvait le vivre qu’ainsi, comme une tare professionnelle honteuse et définitive. De tels maîtres étaient d’ailleurs assez rares. Peut-être parce que ces malheureux incapables d’autorité abandonnaient d’eux-mêmes le métier, ou étaient éliminés dès les concours d’entrée(1). Plus probablement parce que l’autorité des maîtres avait une telle assise institutionnelle qu’il fallait être bien faible, voire bien malade, pour ne pas parvenir à l’exercer.
L’autorité du maître découlait, et découle encore, du principe de l’obligation scolaire(2). Encore faut-il remettre en situation ce que ce principe implique. Dans les décennies qui ont suivi l’instauration de l’obligation scolaire, cette obligation a été ressentie par une fraction importante de la population comme une des manifestations de l’écrasement des milieux populaires par la puissance publique. Loin d’avoir toujours été vécue comme une chance donnée à tous par la bienveillance de l’État-Providence, l’obligation scolaire a souvent été mise sur le même plan que l’autre grande obligation nationale, à savoir le service militaire obligatoire. Cette obligation s’est d’ailleurs imposée difficilement : l’absentéisme a été un phénomène massif jusqu’à la première guerre mondiale, touchant en moyenne environ un tiers des enfants. Dans un tel contexte, l’enfant envoyé à l’école s’attendait à une autorité aussi peu discutable que l’autorité militaire. En un sens, le seul fait de consentir à se rendre à l’école valait acte de soumission à l’autorité publique. Le conflit d’autorité se jouait avant la classe, pas dans la classe. Dès l’entrée en classe, sur les frêles épaules des écoliers pesait le poids écrasant de la puissance publique incarnée par le maître. La formation reçue dans les Écoles normales donnait de plus aux instituteurs et aux institutrices une « haute » idée de leur mission, conçue bien plus comme une mission au service de la République qu’une mission au service des enfants eux-mêmes. Autrement dit, l’autorité du maître n’était vécue ni par lui ni par les familles ni par les enfants comme une délégation de l’autorité parentale durant le temps scolaire, mais comme reçue de l’État républicain lui-même. La contestation d’une telle autorité n’était guère pensable. C’est probablement pourquoi les châtiments corporels ont longtemps perduré dans les écoles, alors même qu’ils étaient hors la loi depuis 1887(3). Incarnant la puissance publique, le maître se vivait comme investi de fait de l’usage de la force publique dans sa classe.
Il est clair que les professeurs des écoles d’aujourd’hui n’exercent plus leur autorité dans des conditions aussi « favorables » ! Il faut cependant noter que la situation institutionnelle, stricto sensu, n’a pratiquement pas changé. L’école est toujours obligatoire. Elle est toujours(4) organisée sous l’autorité directe de l’État central, leur financement ne donnant aux communes aucun pouvoir direct ni sur les enseignants ni sur leurs activités. Les professeurs des écoles sont toujours des fonctionnaires d’État, chargé d’assurer l’application d’une obligation nationale. Pourtant, à l’évidence, « l’esprit » n’est plus le même. Des évolutions sociétales ont profondément modifié le rapport des familles à l’école. Le changement majeur est probablement l’adhésion de la quasi totalité des familles à la scolarisation de leurs enfants, accélérée par la crise du marché du travail de ces dernières décennies. L’absentéisme est devenu résiduel, et ne survient guère que vers la fin du parcours scolaire obligatoire, lorsque l’échec scolaire est devenu patent. Donc lorsque l’école n’a pas tenu ses promesses. On trouve là une autre caractéristique majeure des évolutions du rapport à l’école. Les familles qui autrefois acceptaient l’école en attendaient, même confusément, une acculturation de leurs enfants, en termes d’alphabétisation en particulier. L’adhésion portait sur le sens intrinsèque de l’école. Aujourd’hui, de plus en plus de familles, même(5) appartenant à des milieux plus ou moins favorisés, attendent essentiellement de l’école une bonne insertion professionnelle future de leurs enfants. La réussite scolaire, mesurée uniquement à l’aune du diplôme, est devenue une préoccupation envahissante, au détriment de la préoccupation culturelle. On peut résumer ces nouvelles attitudes par la notion de consumérisme scolaire.
Dans ce contexte, la position du maître, dans les faits sinon en droit, change profondément. Il est devenu un prestataire de services, et le service qu’on lui demande instamment est de préparer au mieux ses élèves à l’obtention des meilleurs diplômes possibles, la valeur des diplômes eux-mêmes étant estimée quasi exclusivement du point de vue de leur valeur marchande sur le marché du travail. La relation de maître à élèves se déroule dès lors sur le fond d’une relation entre les familles et les enseignants qui fonctionne comme une relation de prestataires de service à clients. Or, dans de telles relations, ce sont les clients qui ont autorité sur leurs prestataires de services, et non l’inverse. Cela met à mal le principe même de la délégation de pouvoirs de la famille vers l’enseignant, pourtant si important pour asseoir l’autorité des maîtres sur les enfants. Cette délégation est conditionnelle, soumise à une obligation de résultats, le maître étant sommé en quelque sorte de « produire » ... les bonnes notes de ses élèves. Dans les situations les plus défavorables, l’autorité du maître est ouvertement attaquée dès que les résultats scolaires de l’enfant sont insuffisants, sans que l’enfant lui-même soit mis en cause. Boucle immédiatement infernale : on voit mal comment un enfant pourrait améliorer ses résultats scolaires si ses parents l’absolvent de toute responsabilité en ce domaine !
La généralisation de l’enseignement secondaire a certes éloigné l’école primaire des niveaux où se jouent les sorties du système scolaire, plus ou moins diplômantes. Cela ne suffit pourtant pas vraiment à alléger la charge du consumérisme scolaire sur les professeurs des écoles. La fonction de l’école est recentrée aux yeux des familles, et même des autorités académiques dans une certaine mesure, sur la préparation à l’enseignement secondaire. Ce n’est pas qu’une évidence institutionnelle. Cela touche à la définition en profondeur des fonctions de l’école primaire. Cela tend à restreindre la fonction culturelle large qui était celle d’une école primaire encore close sur elle-même au profit d’une fonction essentiellement instrumentale. Il ne s’agit plus tant, à l’école primaire, d’acquérir une culture générale, en lien avec les idées républicaines et citoyennes, que de s’approprier les outils nécessaires à une bonne entrée dans l’enseignement secondaire : lire, écrire, compter. L’obsession envahissante par rapport à l’apprentissage de la lecture est révélatrice de cette nouvelle donne. Peu importe ce que lisent les élèves, seul compte leur savoir lire, réduit à une pure abstraction technologique. On peut aller plus loin. Les partisans modernistes d’une école destinée à « apprendre à apprendre », qui poussent à son terme, à juste titre à certains égards, la logique d’une école primaire conçue comme une pure propédeutique à l’enseignement secondaire, n’ont certainement pas conscience du fait qu’en « instrumentalisant » à ce point l’enseignement primaire, ils menacent de lui ôter à la fois la dimension acculturante qui lui donne sens et la dimension culturelle qui est le plus sûr fondement de l’autorité de ses maîtres.
On pourrait imaginer que des professeurs des écoles choisissent de s’aligner sur l’air du temps, et acceptent ainsi de recentrer leur fonction et leur identité professionnelles sur cette technicité, de se poser comme de purs fabricants, performants si possible, des savoir faire scolaires fondamentaux de leurs élèves. Certains sont manifestement tentés par un tel recentrage(6). Cette tentation est cependant à hauts risques. Et doublement.
D’abord, rien ne garantit sa réussite, bien au contraire, en particulier lorsqu’elle prend la forme d’un retour aux « bonnes vieilles méthodes qui ont fait leur preuve ». Ces méthodes traditionnelles avaient en réalité surtout fait la preuve de leur inefficacité auprès d’une large fraction de la population scolaire. Cela risque d’être pire encore avec les enfants d’aujourd’hui, et pas seulement auprès des élèves issus de milieux défavorisés. Ces attitudes et ces méthodes butent en effet sur la question du sens du travail scolaire(7). Si les élèves qui ont compris en profondeur pourquoi ils sont à l’école peuvent apprendre convenablement malgré n’importe quel maître ou quelle méthode, comment le montrent constamment les réalités scolaires, il n’en va pas du tout de même pour ceux qui n’ont pas accès à cette signification intrinsèque du travail scolaire. Intrinsèque, justement : on voit mal quel enfant de sept ans pourrait être porté uniquement par le fait d’obtenir plus tard un métier bien payé. Les apprentissages instrumentaux eux-mêmes ne peuvent être acquis et intégrés que dans une atmosphère de classe qui leur donne sens, et qui leur donne sens hic et nunc. Seules des pratiques actuelles de lecture, d’écriture et de calcul, aussi fortement significatives culturellement que possible, peuvent mobiliser suffisamment les élèves qui le sont d’emblée le moins pour les amener à investir assez leur « métier d’élève » pour qu’ils le fassent bien.
Ensuite, la pression consumériste n’est qu’une des facettes des attitudes sociales face à l’école. Elle se double d’une autre attente, largement en opposition avec elle, qui est l’attente « éducative ». Les familles actuelles, qui sont de plus en plus souvent en difficulté éducative avec leurs enfants, même dans les « bons milieux », demandent aux maîtres de prendre le relais, au moins implicitement, parfois même explicitement, en particulier à l’école maternelle. Du côté de la vie publique, politiques et médias ont de plus en plus tendance à percevoir l’école comme le dernier barrage à la décomposition sociale et à la montée des « incivilités », de la délinquance et de la criminalité. Voire à charger l’école de la responsabilité des évolutions négatives en ces domaines. Il existe une autre obsession collective que celle du savoir lire, c’est celle de « l’éducation citoyenne », souvent conçue plus comme « civile » que comme réellement « civique », d’ailleurs(8). On est bien ici aux antipodes de la technicisation des demandes sociales adressées à l’école. Cette tâche éducative assignée à l’école, souvent très basique dans ses objectifs, implique à l’évidence une prise en compte de la personnalité « globale » de l’enfant, aux antipodes de la réduction de l’élève à telle ou telle performance « instrumentale ».
Sauf à prendre le risque de sévères retours de bâtons, les professeurs des écoles n’ont donc guère d’autre choix que de persévérer à remplir ce qui a toujours été leur mission depuis les débuts de l’école publique, à savoir une mission éducative et culturelle globale. La nouveauté est que les conditions institutionnelles qui leur donnaient en quelque sorte immédiatement l’autorité nécessaire pour remplir cette mission se sont considérablement délitées. Ils se trouvent dès lors en charge d’une nouvelle mission, qui est d’assurer eux-mêmes leur propre autorité éducative et culturelle, aussi bien auprès des enfants qu’auprès des familles. Cela implique deux directions de travail. La première, bien explorée par Philippe Perrenoud(9), est la nécessité où ils se trouvent, à chaque rentrée, de prendre le temps de fabriquer en quelque sorte leur propre classe, le cadre même de leur travail(10). En mettant constamment l’accent sur la question du sens, aussi bien du sens des interdits sur les agressions physiques ou les insultes, que du sens des tâches scolaires elles-mêmes. La seconde direction de travail, beaucoup plus neuve encore, est l’action de plus en plus nécessaire à conduire en direction des familles. L’école, couverte par une obligation nationale, n’a pas eu, pendant longtemps, à « communiquer », sinon par convocations et injonctions. Il est urgent qu’elle apprenne à le faire. Et à le faire sur le fond, en continuant, même à contre-courant, à expliciter et justifier sa mission éducative et culturelle, afin d’obtenir l’alliance des familles dans cette entreprise. Réunions et communications doivent être mobilisées en ce sens. L’expérience montre que cela peut fonctionner, et même très bien fonctionner, surtout dans une institution, au fond, encore protégée des duretés de nos sociétés par l’enfance qu’elle accueille.
Daniel Calin
Septembre 2006
* * *
*
Propositions bibliographiques
- Auger M.-T., Boucharlat C. (2001), Élèves difficiles, profs en difficulté, Chronique Sociale, Lyon.
- Ballion R. (1996), La gestion de la transgression à l’école, Éditions du C.N.R.S., Paris.
- Boimare S. (1999), L’enfant et la peur d’apprendre, Dunod, Paris.
- Castets B. (1978), La Loi, l’enfant et la mort : essai de psychopathologie de l’enfant, Fleurus, Paris.
- Charles C. M. (1997), La discipline en classe (Modèles, doctrines et conduites), De Boeck Université, Bruxelles.
- Debarbieux É. (Sous la direction de) (1996-2001), La violence en milieu scolaire (Tome 1 : État des lieux ; Tome 2 : Le désordre des choses. Tome 3 : Dix approches en Europe), E.S.F., Paris.
- Debarbieux É. (2006), Violence à l’école : un défi mondial ?, Armand Colin, Paris.
- Defrance B. (1988), La violence à l’école, Syros, Paris.
- Defrance B. (1993), Sanctions et discipline à l’école, La Découverte, Paris.
- Estrela M.-T. (1992), Autorité et discipline à l’école, E.S.F., Paris.
- Guilbert D. (2001), Et si l’autorité, c’était la liberté ?, Éditions de La Martinière, Paris.
- Guillotte A. (1999), Violence et éducation, P.U.F., Paris.
- Imbert F. (1994), Médiations, institutions et loi dans la classe, E.S.F., Paris.
- Meirieu P. (2002), Repères pour un monde sans repères, Desclée de Brouwer, Paris.
- Meirieu P. (2004), Faire l’école, faire la classe, E.S.F., Paris.
- Mendel G. (1974), Pour décoloniser l’enfant (Sociopsychanalyse de l’autorité), Payot, Paris.
- Mendel G. (2002), Une histoire de l’autorité (Permanences et variations), La Découverte, Paris.
- Mucchielli R. (1990), Psychologie de la relation d’autorité, E.S.F., Paris.
- Oury F., Pain J. (1972), Chronique de l’école caserne, Maspéro, Paris. Réédité chez Matrice (2001).
- Oury F., Vasquez A. (1971), De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Maspéro, Paris.
- Pain J. (1992), Écoles : violence ou pédagogie ?, Matrice, Vigneux.
- Piloz L. (1999), Maîtriser la violence à l’école (Prévention et traitement de la violence en milieu scolaire), De Boeck Université/Belin, Bruxelles/Paris.
- Prairat E. (1997), La sanction (Petites méditations à l’usage des éducateurs), L’Harmattan, Paris.
- Prairat E. (1999), Penser la sanction (Les grands textes), L’Harmattan, Paris.
- Prairat E. (2002), Sanction et socialisation (Idées, résultats et problèmes), P.U.F., Paris.
- Prairat E. (2003), Questions de discipline à l’école (et ailleurs...), Érès, Ramonville St-Agne.
- Stambak M., VIAL M. (1972), La déviance en Maternelle, INRP/CRESAS, Paris.
* * *
*
Notes
(1) Mais sur quelles bases ? Les concours d’entrée dans l’enseignement ont toujours été fondés sur l’examen des connaissances des candidats au métier, et non sur l’examen de leurs compétences à exercer ce métier – en fonction de l’insubmersible principe selon lequel les compétences nécessaires à l’enseignant se réduisent à des connaissances. Comment d’ailleurs, même si on le souhaitait, détecter à l’avance cette mystérieuse compétence à exercer l’autorité magistrale sur ses élèves ?
(2) Obligation d’instruction, en toute rigueur, cette instruction pouvant être donnée sous la responsabilité directe de la famille. Mais ce phénomène a toujours été marginal. En 1998, selon les chiffres donnés par une commission sénatoriale, cela concernait 2 300 enfants. Une telle marginalité fait qu’il s’agit là de situations « à haut risques », en particulier de par la toute-puissance parentale et l’isolement des enfants que ce choix implique. Un signe : selon le même rapport sénatorial, sur les 2 300 enfants qui « bénéficient » de ce type d’instruction, 1 000 appartiendraient à des familles engagées dans des sectes...
(3) Voir chapitre 3.4.
(4) Jusqu’à nouvel ordre ?
(5) Surtout ?
(6) Le « retour au syllabique » est une parfaite concrétisation de cette tentation, sous la forme la plus stupide que cela peut prendre. Voir : Rachel Boutonnet (2005), Pourquoi et comment j’enseigne le b.a.-ba, Ramsay, Paris.
(7) C’est le titre d’un livre : Philippe Perrenoud (1994), Métier d’élève et sens du travail scolaire, ESF, Paris.
(9) Opus cité.
(10) Voir le point 7.1.1.
* * *
*
