Ahmed – de l’école ordinaire à l’institut de rééducation
ou Quand le handicap sert d’alibi
Un texte de Pascal Ourghanlian
Enseignant spécialisé
Référent pour la scolarisation des élèves handicapés
Texte initialement publié dans La Lettre de l’enfance et de l’adolescence (revue du Résumé :
Depuis la loi du 11 février 2005(1),
les maisons départementales des personnes handicapées
(MDPH), sous l’égide des Conseils généraux,
statuent sur les situations de handicap et font des préconisations
aux acteurs sociaux (Santé, Éducation nationale, Ville,
Affaires sociales) qui ont à les mettre en œuvre. Les
enfants et les adolescents dont l’agitation importante les
empêchent d’apprendre dans le cadre ordinaire de l’école
ou du collège, pour être accueillis dans les instituts
thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (ITEP)
qui ont vocation à les aider à dépasser ces
moments de tension, doivent en passer par une reconnaissance de
handicap posée par la Commission des Droits et de l’Autonomie
des MDPH. Cet article, par l’exposé de la situation
d’Ahmed, cherche à interroger la pertinence d’une
telle réponse à des difficultés bien réelles.
Mots-clés : handicap, MDPH, ITEP, enseignant référent
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Grands yeux marrons ourlés de longs cils, le sourire large qui peut se fermer sur des mâchoires qui durcissent, corps longiligne parfois pataud, Ahmed(2) se présente comme un enfant ouvert, qui ne fuit pas le contact, peut le rechercher, allant jusqu’à jouer un personnage lorsqu’il sent qu’on s’intéresse à lui. Petit dernier d’une vaste fratrie, il est, depuis toujours (au moins depuis qu’il va à l’école) au centre de la préoccupation des adultes : ses enseignantes en premier lieu, la psychomotricienne qui le suit, de façon moins évidente ses parents un peu « débordés » par une immigration difficile et qui passe essentiellement par des horaires de travail lourds, ou ses frères et sœurs qui terminent leur adolescence ou sont déjà entrés dans l’âge adulte.
Ahmed grandit seul, « à la va comme je te pousse », dans une affection réelle mais peu contenante. Sa vive intelligence, en particulier des situations, des relations et des rapports de force, lui permet d’apprendre ce que l’école a à lui apprendre, comme « sans y toucher », et de se construire un statut de « petit dur », de « petit mec » dans un monde féminisé, et de « faire tourner en bourrique » les enseignantes qui le scolarisent. Peu à peu, les choses dégénèrent, s’emballent. Le petit mignon qui mettait tout le monde dans son sac n’est plus « gérable » : il s’en prend aux autres, d’abord verbalement, puis physiquement – puis à lui-même.
Le texte qui suit est formé de deux parties : un condensé de quelques comptes rendus des équipes éducatives qui se sont tenues à l’école au long des quatre trimestres « où tout a basculé » et que j’avais pour tâche de coordonner ; un commentaire « au fil de la plume » qui tente de mettre en évidence les articulations qui structurent un cheminement qui aboutit à une solution « de dernière chance ». À 9 ans...
1.– La situation d’Ahmed dans les comptes rendus(3) d’équipes éducatives(4)
Année scolaire n° 5
Octobre 2006
Ahmed est « signalé » par l’école comme ayant des difficultés de comportement depuis l’année scolaire de Petite Section (2002-2003) et bénéficie d’un projet d’intégration (désormais projet personnalisé de scolarisation) depuis quatre ans. Ces difficultés ont évolué en troubles ayant des incidences sur sa conduite, malgré une prise en charge de longue date en psychomotricité, faute d’une psychothérapie qui n’a pu se mettre en place.
La situation est décrite par l’enseignante comme extrêmement difficile. Après un premier mois au cours duquel Ahmed était accessible aux apprentissages jusqu’à la récréation du matin, la situation s’est dégradée à un point tel qu’il est désormais dans le refus de tout travail scolaire, dans le rapport de force permanent et la violence durant les récréations. Or Ahmed est à l’école de 8 h. 30 à 18 h. 30, « non stop » – ce qui est manifestement insupportable pour lui. Par peur de l’échec, il refuse de montrer ce qu’il sait ; les réponses sont stéréotypées, comme une paraphrase de ce qu’il croit qu’on attend de lui. Il « joue » à l’élève. Ses capacités cependant sont réelles : il est entré dans la lecture et les évaluations CE1 ne sont pas « catastrophiques ».
En psychomotricité, en relation duelle, plus régulièrement qu’auparavant, des points d’appui se font jour : Ahmed vit de manière plus apaisée qu’un grand espace un espace réduit, il est capable de mener une tâche jusqu’au bout, prend le risque de se mettre en échec, entre dans la trace écrite. Tout se passe comme s’il y avait un déplacement de l’investissement dans le scolaire sur le temps de rééducation.
Les aides actuellement en place autour d’Ahmed, si elles ont sans doute permis que la situation ne se dégrade encore plus, semblent désormais marquer leurs limites. Son comportement est manifestement un appel à l’aide qui doit être entendu, tant sur le plan scolaire (nécessité d’un cadre repérable, sécurisant, ferme mais souple, valorisant ; contractualisation d’un « code de bonne conduite » avec permis à points et classe d’accueil ; réflexion sur l’opportunité d’une aide à dominante rééducative ; adaptation des objectifs scolaires aux possibilités actuelles) que sur le plan des soins (mise en place d’une psychothérapie). Pour cela, l’adhésion de la famille et son implication sont à rechercher.
Février 2007
Des événements récents de mise en danger de lui-même et d’appels à l’aide répétés (comportementaux et/ou verbaux), avec des éléments dépressifs, conduisent à prendre en urgence les décisions suivantes :
- par l’inspectrice de l’Éducation nationale : signalement à l’aide sociale à l’enfance pour la mise en œuvre d’une aide éducative, en recherchant l’appui de la famille ;
- par le pédopsychiatre : sollicitation de l’appui de l’unité mobile de pédo-psychiatrie en cas d’urgence ;
- par l’enseignant référent : réactivation du projet personnalisé de scolarisation (PPS), auprès de la Maison départementale des Personnes handicapées (MDPH) ; déblocage d’un mi-temps d’auxiliaire de vie scolaire (AVS) les matins ;
- par l’enseignante spécialisée itinérante : soutien et appui auprès de l’enseignante et de l’AVS, si possible deux fois par semaine pour dépasser la période de crise ;
- par l’équipe pédagogique : maintien d’Ahmed dans sa classe de CE1 les matins ; accueil dans la Classe d’intégration scolaire (CLIS) les après-midi ;
- par la psychologue scolaire : soutien et appui, si possible deux fois par semaine pour dépasser la période de crise.
Juin 2007
Le dispositif exceptionnel (matin en CP avec le travail du CE1, après-midi en CLIS) mis en place depuis 3 mois pour qu’Ahmed puisse à nouveau s’inscrire dans son rôle d’élève et participer aux apprentissages de CE1 a donné des résultats satisfaisants. Il a ainsi pu progresser dans les apprentissages de fin de cycle 2 et se mettre en position de tirer profit de ceux de cycle 3 à la rentrée prochaine – ce qui montre bien qu’il est envahi par des problématiques complexes pour un enfant de 9 ans, qui l’empêchent de penser alors qu’il est en parfaitement capable.
Il n’est pas envisageable de prolonger ce dispositif au-delà de la fin de cette année, les conditions ne s’y prêtant pas et, surtout, Ahmed devant désormais venir à l’école, pour y apprendre et non pour régler les difficultés qui sont les siennes de manière violente envers les autres.
Chacun s’accorde à dire que les aides apportées à Ahmed dans les domaines éducatif et thérapeutique sont insuffisantes. Il n’y a plus lieu de reculer les décisions qui semblent les plus à même de l’aider, d’autant qu’il traverse de nouveau une période de grande instabilité : une saisine de la MDPH pour une orientation vers un institut thérapeutique, éducatif et pédagogique (ITEP) est explicitée à la famille. Dans le même temps, la proposition d’une psychothérapie régulière et soutenue est faite.
Année scolaire n° 6
Septembre 2007
Ce début d’année montre que la contrainte scolaire est toujours aussi difficile à vivre pour Ahmed, surtout en grand groupe et/ou en extérieur, mais aussi au sein du groupe classe, où il lui est insupportable de ne pas savoir (réaction de prestance) comme de rentrer dans de nouveaux apprentissages (réaction de refus) – tous comportements, « habituels », qui dénotent une profonde angoisse que les seuls soins en psychomotricité (quand ils sont honorés) ne suffisent pas à apaiser.
Il est désormais nécessaire d’accélérer le processus de décision d’une orientation (ITEP : institut thérapeutique, éducatif et pédagogique) et/ou d’une prise en charge (SESSAD : service de soins et d’accompagnement à domicile) pour tenter d’éviter à Ahmed d’entrer dans la pré-adolescence avec une personnalité mal assurée et peu respectueuse des cadres relationnels et sociaux.
Sont à rechercher : le rapprochement entre les services sociaux en charge de l’évaluation de la situation (SIOE), du suivi des soins (assistante sociale du Centre Médico-Psychologique) et de l’enseignant référent en charge du projet personnalisé de scolarisation, d’une part ; la prise en compte par l’ensemble des membres de la famille des besoins spécifiques d’Ahmed (conseil de famille), d’autre part.
Décembre 2007
L’éducatrice du SIOE (service d’investigation et d’orientation éducative) informe l’équipe que le papa et la maman ont co-signé, auprès du psychiatre référent, une demande d’orientation vers un ITEP, mais la maman se montre réservée quant à un internat. Il est rappelé que l’orientation est une première démarche, mais que ses modalités de mise en œuvre (internat ou non) relève du projet contractualisé entre la famille et l’établissement, et que ni l’école ni le SIOE n’interviennent dans ce processus.
Ce projet reste pertinent dans la mesure où la situation scolaire tend à s’aggraver, et Ahmed à être de moins en moins présent aux apprentissages : depuis 5 ans, la situation, chaque année relayée par l’école, ne cesse de se détériorer. La crainte de chacun est quelle ne soit plus maîtrisable lorsqu’Ahmed entrera dans la pré-adolescence. On peut d’ailleurs s’interroger sur la représentation qu’Ahmed peut se construire dans une situation où c’est lui qui est « maître du jeu » et où les adultes sont au bout de ce qu’ils savent faire.
2.– Quelques commentaires, impressions, ressentis, interrogations que fait naître en moi la situation d’Ahmed
Ahmed a 6 ans ½ lorsque l’école fait appel à moi pour l’aider à réfléchir à sa situation. Enseignant spécialisé, je suis alors secrétaire de Commission de Circonscription Préélémentaire et Élémentaire (CCPE) auprès d’une Inspectrice de l’Éducation nationale – commission qui a à connaître les situations de grande difficulté scolaire et/ou de handicap sur le territoire dépendant de cette dernière. Je suis le second intervenant dans ce cadre, Ahmed passant par ailleurs de classe en classe (et d’enseignante en enseignante, 4 fois à mi-temps en 7 ans, soit 10 maîtresses fin 2007). Une enseignante spécialisée itinérante dans le « champ mental » est missionnée « en renfort » auprès des enseignantes (et des auxiliaires de vie scolaire) dès la 3e année de maternelle.
Ce qui m’apparaît, dès la première réunion que je coordonne (octobre 2005), c’est que les parents d’Ahmed sont dépassés, l’école épuisée et les soins, exceptée ceux tenus à bout de bras par la psychomotricienne, absents. Et, au-delà, c’est l’incompréhension des parents à l’encontre de l’école (« ils – en fait elles – ne savent pas lui apprendre ») et de l’école à l’encontre des parents (« ils – en fait elle – ne savent pas l’éduquer »). Cette attente forte de la famille à l’égard de l’école (mais d’une école « entière », qui a pour rôle d’apprendre mais aussi, par délégation en quelque sorte, d’éduquer) double de manière assez habituelle l’attente forte de l’école à l’égard des familles (qu’elles s’occupent d’éduquer leurs enfants selon les valeurs de l’école pour que celle-ci assume son rôle de transmission).
Ma première tâche est de requalifier les parents d’Ahmed à leurs propres yeux et à ceux de l’école. Non, ils ne sont pas de mauvais parents ; oui, ça arrive de ne pas savoir s’y prendre avec ses propres enfants. Oui, l’école fait de son mieux au-delà de ce qui est habituellement exigible ; non, elle ne peut pas fermer les yeux sur des comportements hors cadre et dangereux.
Les « choses » ici sont compliquées : au sein du couple parental, le père disqualifie la mère ; au sein de l’école, la directrice « assure », mais les collègues, par ailleurs fragiles, ne sont pas (ne peuvent pas) être « à la hauteur ». L’enseignante itinérante, la psychologue scolaire sont « sur le pont », mais le navire fait eau de toute part...
Institutionnellement, les « choses » aussi sont complexes : au 1er janvier 2006 (et donc, par anticipation, dès cette première réunion d’octobre 2005), la loi du 11 février 2005 est de pleine application dans l’Éducation nationale. Je ne suis plus « secrétaire de CCPE », mais « enseignant référent », et mon champ d’intervention, bicéphale difficulté/handicap, est désormais exclusivement recentré sur le suivi des élèves handicapés. Au sens commun, handicapé, Ahmed ne l’est pas. Au moins aux yeux de ses parents avec lesquels il va falloir trouver les mots pour accompagner ce changement de regard en expliquant que ce qui caractérise une situation de handicap, c’est le décalage entre les possibilités actuelles de l’enfant et les attentes explicites du corps social, ici l’école, et non une caractéristique intrinsèque, constitutive de l’essence même de leur enfant. Jean-Paul Sartre au secours de l’enseignant référent, bien seul lorsqu’il doit jongler avec des concepts flous, en cours de stabilisation ! Quand l’existence précède l’essence...
L’enseignant référent est un enseignant spécialisé (ce qui garantit une bonne connaissance des manières d’apprendre spécifiques à l’enfant handicapé, selon les différents types de handicap, et une bonne connaissance institutionnelle et partenariale des structures et des dispositifs mobilisables). Le cœur de sa mission, c’est le suivi des parcours scolaires des élèves handicapés, afin d’en assurer continuité et cohérence. Il ne fait pas classe à l’enfant, ne l’évalue pas, ne s’en fait une idée que par la fréquentation des observations qui lui reviennent de l’enseignante, du médecin et de la psychologue scolaires, des partenaires de soins, et des parents. C’est ce positionnement original, dans la triangulation, qui lui permet d’être à la fois personne ressource, interlocuteur fiable et porteur du seul point de vue qui importe : celui de l’enfant dans un parcours d’élève, possible, probable ou potentiel(5).
Ce qui fonde le travail de l’enseignant référent, c’est de montrer comment s’articulent la situation de handicap, dialectique particulière entre une personne à qui il est demandé de faire quelque chose (un enfant qui a à devenir un élève) et un environnement (qui n’est ni immédiatement adapté ni immédiatement accessible – adaptation et accessibilité étant les deux maîtres mots de la réforme en cours). Ce concept, travaillé par Philip Wood dès les années 1980, met en évidence que s’il y a bien un « manque » chez l’individu concerné (une déficience, comprise comme une altération structurelle et/ou fonctionnelle dans les domaines physiologique, psychologique ou anatomique), ce « manque » induit une incapacité, par réduction totale ou partielle de l’accomplissement habituelle d’une activité. Le handicap est la résultante de cette déficience et de cette incapacité, dans l’impossibilité ou la limitation pour une personne de remplir son rôle social.
Dans le cas d’Ahmed, c’est bien le temps pris pour mettre à jour ces notions et pour les expliciter, les reprendre, les accompagner, la bienveillance mise à accompagner chacun là où il en est tout en lui laissant toute sa place (de père, de mère, d’enseignante, d’auxiliaire de vie scolaire – particulièrement maltraitée) et l’espace offert pour que chacun puisse trouver le lieu qui lui correspond pour dire (ou non) sa souffrance – qui permettent de rendre lisible la complexité et pertinente la solution envisagée de concert.
Ce cadre général – un espace et un temps pour la bienveillance – est au service de l’enfant et de son projet scolaire. L’expérience montre qu’il ne joue ce rôle que s’il est aussi au service des parents et de leur requalification en tant que tels, à leurs yeux comme aux yeux de l’école ou des personnes qui gravitent autour de leur enfant. Lorsqu’Ahmed déclare à l’enseignante spécialisée itinérante : « Qu’est-ce qu’elle s’en fout, ma mère, des choses interdites que je fais, elle sait même pas lire », on se rend bien compte que cette requalification est nécessaire, indispensable, à ses propres yeux d’enfant malmené qui se conduit mal...
Le décret instituant les instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques stipule qu’y sont accueillis des jeunes ayant « des difficultés psychologiques dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages [et qui] se trouve[nt], malgré des potentialités intellectuelles préservées, engagé dans un processus handicapant(6) qui nécessite le recours à des actions conjuguées et à un accompagnement personnalisé ». Ahmed se trouve désormais, bien évidemment, dans ce cadre-là. Mais l’objectif des législateurs avait-il été de faire coûte que coûte passer sous les fourches caudines du handicap des enfants tels Ahmed ? Ces potentialités préservées n’avaient-elles donc aucune autre possibilité de reconnaissance pour être accompagnées ? Les institutions, au-delà des individus maladroits, étaient-elles à ce point défaillantes que seule une reconnaissance de handicap pouvait permettre d’offrir à Ahmed toutes les chances de se reconstruire ? En d’autres termes, qu’est-ce qui justifie que, dans le cadre de cette loi du 11 février 2005, dont les effets ne sont pas encore tous évalués mais dont on sait déjà qu’ils sont largement positifs dans un grand nombre de domaines, l’accueil dans un institut thérapeutique, éducatif et pédagogique passe par les maisons départementales des personnes handicapées ? Comme une double peine : je suis mal dans mon être et, pour être aidé, je dois aussi être handicapé...
Pascal Ourghanlian
Novembre 2008
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Bibliographie
- Louis J.-M. et Ramond Fabienne, L’enseignant référent au quotidien, SCÉREN, 2006.
- Ourghanlian P., « L’enfant agité à l’école : enfant handicapé ou école inadaptée ? », in Collectif Pas de 0 de conduite, Enfants turbulents : l’enfer est-il pavé de bonnes préventions ? Paris, Érès, 2008.
- Ourghanlian P., Journal des psychologues, « Enfants turbulents et annonce d’un handicap : la violence faite aux familles », n° 255, mars 2008.
- Ourghanlian P., Ortho-Magazine (la revue des orthophonistes), « Trouble du langage et handicap : l’enseignant référent au cœur du dispositif », n° 74, janvier-février 2008.
- Ourghanlian P., Site Psychologie, éducation et enseignement spécialisé, « Enseignant référent : un nouveau métier à construire », décembre 2007.
- Reliance n° 16, dossier « École : comment passer de l’intégration à l’inclusion », juin 2005, Érès.
- Reliance n° 22, dossier « Éducation inclusive. Enjeux et perspectives », décembre 2006, Érès.
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Notes
(1) Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
(2) J’ai déjà évoqué la situation d’Ahmed dans Le Journal des psychologues, n° 255, mars 2008, pp. 37-41. Le commentaire que j’en propose ici s’écarte du point de vue que j’y adoptais (celui des parents) pour insister plus sur les aspects institutionnels qu’elle soulève.
(3) L’enseignant référent est statutairement tenu à produire un compte rendu à destination des participants aux réunions. Dans ma pratique, je précise aux membres de chaque équipe éducative ou de suivi (voir note 3) que je ne suis pas un secrétaire de séance qui rendrait compte des propos prononcés par chacun, mais un enseignant spécialisé qui a à se faire un point de vue sur la situation d’un élève, par écoute et synthèse des avis de chacun, sans perdre un instant de vue ce qui fonde mon travail : l’intérêt de l’enfant. Mes comptes rendus ne se veulent pas consensuels, ils expriment un avis, le mien, ils m’engagent, je les signe. Ils ne sont qu’un des éléments pris en compte par les commissions de la MDPH qui, en retour, en connaissent les a priori et, j’espère, les qualités.
(4) Une équipe éducative réunit, sous la responsabilité du directeur d’une école ou d’un chef d’établissement, les parties prenantes à la situation d’un élève, dont les parents. Lorsque la situation de handicap est reconnue par la MDPH s’y substitue une équipe de suivi de la scolarisation, sous la responsabilité de l’enseignant référent.
(5) Triangulation et « 3 P » sont mes « outils de base »...
(6) Circulaire interministérielle n° 2007-194 du 14 mai 2007. Je souligne.
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