Modification des conditions de la prise en charge
des enfants et adolescents déficients sensoriels
par les établissements et services d’éducation spéciale

 

Circulaire n° 88-09 du 22 avril 1988

NOR : ASEA8810H9C

Le ministre des affaires sociales et de l’emploi,
Le ministre délégué, chargé de la santé et de la famille,
Le secrétaire d’État, chargé de la sécurité sociale,
à
Madame et Messieurs les préfets de région (directions régionales des affaires sanitaires et sociales) (pour information) ;
Mesdames et Messieurs les préfets de département (directions départementales des affaires sanitaires et sociales) (pour exécution) ;
Madame la directrice de l’Institut national des jeunes aveugles de Paris ;
Messieurs les directeurs des instituts nationaux de jeunes sourds de Paris, Bordeaux, Chambéry et Metz.

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Introduction

Un objectif : adapter les conditions techniques d’autorisation des établissements ou services aux caractères spécifiques de chaque handicap

Le décret n° 70-1332 du 16 décembre 1970 avait reconnu la spécificité de la prise en charge des enfants déficients sensoriels en créant en sus de l’annexe XXIV au décret n° 56-284 du 9 mars 1956, relative aux conditions techniques d’agrément des établissements privés pour enfants inadaptés, l’annexe XXIV quater qui définit les conditions techniques particulières applicables à l’accueil des enfants déficients sensoriels.

Par une démarche semblable, les pouvoirs publics souhaitent aujourd’hui différencier la prise en charge des enfants présentant une déficience auditive de celle des enfants présentant une déficience visuelle pour tenir compte des particularités imposées par chaque type de handicap en substituant à l’annexe XXIV quater actuelle deux annexes, une annexe XXIV quater nouvelle qui fixera les conditions techniques d’autorisation des établissements accueillant des enfants déficients auditifs et une annexe XXIV quinquies relative aux établissements accueillant des enfants déficients visuels.

En effet, l’évolution survenue ces vingt dernières années dans la connaissance et le traitement des déficiences sensorielles a permis de mettre au point des techniques éducatives et de mobiliser des moyens qui assurent aux enfants qui en sont atteints des possibilités plus complètes de dépasser leur handicap et ainsi de mieux réussir leur insertion sociale.

Ces techniques sont beaucoup plus spécifiques que celles utilisées dans le passé ; ainsi pour les enfants déficients auditifs, l’accent est-il mis sur les techniques de communication tandis que pour les déficients visuels il est mis sur la compensation du handicap. Elles entraînent une spécialisation des structures chargées de les mettre en œuvre afin d’adapter au mieux le soutien à apporter.

Les enfants et adolescents qui seront pris en charge dans les structures en cause devront présenter un handicap d’une certaine gravité justifiant la mise en œuvre de techniques éducatives spécialisées.

En ce qui concerne les sourds, c’est le cas lorsque la déficience auditive est sévère ou profonde, c’est-à-dire quand le seuil d’audition est compris entre 70 et 90 décibels dans le premier cas et égal ou supérieur à 90 décibels dans le second. Pour autant les enfants dont le seuil est compris entre 40 et 70 décibels ne seront pas exclus de la prise en charge s’ils présentent des troubles associés.

En ce qui concerne les enfants déficients visuels, ce sont les enfants amblyopes et a fortiori les enfants aveugles qui sont concernés. Sur le plan légal, l’amblyopie se caractérise par une acuité visuelle de loin comprise entre 4/10 et 1/20 de 1’acuité visuelle normale pour le meilleur œil après correction optique; ce chiffre de 1/20 marque la frontière de la cécité.

Pour chaque type de handicap, auditif ou visuel, la circulaire explicite, ci-après, les grands principes qui guident la mise en œuvre de l’action éducative, pédagogique et rééducative.

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Première partie

Modification des conditions de la prise en charge des enfants déficients auditifs par les établissements et services d’éducation spéciale

I. – Affirmer le rôle fondamental de la famille dans l’éducation et la prise en charge responsable des enfants atteints de déficience auditive sévère et profonde

1. Pour tout enfant la famille est l’endroit privilégié d’éducation. C’est dans la famille que l’enfant découvre la communication avec autrui. C’est là qu’il s’initie aux jeux de la communication sous ses différents aspects d’émission et de réception, d’apprentissage des rôles alternatifs. C’est dans la famille que s’éveille le désir de communiquer avant la prise de conscience du plaisir de parler une langue maternelle qu’il va acquérir de façon naturelle, rapide, précise et dans l’aisance.

2. Pour les enfants que la surdité tend à exclure de ce processus fondamental, il importe de sensibiliser les parents dès le plus jeune âge de leur enfant sourd en les informant précisément et de manière adaptée de ce processus naturel qu’eux seuls ont la capacité de mettre en œuvre.

L’équipe de professionnels du service d’accompagnement parental et d’éducation précoce est en effet tout à fait nécessaire ; elle ne peut en aucun cas assumer le rôle de la famille qui est ici irremplaçable. Les différents professionnels devront, chacun dans leur domaine propre, aménager les conditions dans lesquelles le bébé pourra prendre son autonomie dans l’expression de ses émotions, de ses désirs, de ses intentions. Ce n’est qu’à partir de ces incitations spécifiques autant que nécessaires que le système langagier de l’enfant pourra se constituer.

Il est nécessaire de rappeler, ici, la circulaire DGS/78/PME 2 du 24 janvier 1977 relative au dépistage et à l’éducation précoces de l’enfant déficient auditif de la naissance à six ans, qui donne des précisions intéressantes et toujours actuelles. En particulier elle insistait pour inclure au sein de l’équipe d’éducation précoce « un ou plusieurs membres de la famille, la mère le plus souvent, comme agent essentiel de l’action et de la concertation ».

3. Lorsque l’enfant sourd est en âge de suivre un cursus scolaire :

• il peut rejoindre le milieu scolaire ordinaire et bénéficier pleinement du service de soutien à l’éducation familiale et à l’intégration scolaire ;
• il peut, bien qu’admis dans un établissement spécialisé, être partiellement intégré dans l’enseignement ordinaire et bénéficier ainsi d’une double structure d’accueil avec soutien à son intégration ;
• il peut enfin suivre sa scolarité et sa formation professionnelle, essentiellement dans un établissement spécialisé.

Quelle que soit la situation, la famille doit être constamment associée à l’élaboration du projet thérapeutique, pédagogique et éducatif et tenue régulièrement informée de sa mise en œuvre, comme le rappellent les circulaires n° 87-273 et 87-08 du 7 septembre 1987. Elle ne doit jamais se trouver dépossédée de ses responsabilités fondamentales ou privée de ses possibilités d’action.

De même qu’il est le meilleur vecteur du langage initial, le lien de l’enfant avec sa famille est à l’origine du développement scolaire et de l’adaptation sociale.

II. – Reconnaître la communication comme noyau central de toute action éducative avec l’enfant sourd

1. Communiquer est à la base du développement de l’individu et de l’épanouissement de sa personnalité. Bien avant n’importe quel codage linguistique, la communication existe comme jeu de rôle alternatif avec émission et réception de signes et signaux qui petit à petit deviennent symboles. C’est ce jeu de rôle communicatif qu’il faut entretenir, poursuivre et approfondir chez le tout petit bébé sourd pour lui donner comme à tout enfant humain l’envie et le désir de communiquer. C’est dans le vif désir de communication que s’inscrivent les possibilités d’apprentissage des moyens de communication du bébé puis du très jeune enfant sourd.

Là se fonde la nécessité de l’éducation précoce enracinée au sein de la famille, mais accompagnée par l’équipe d’éducation précoce qui devra définir pour l’enfant un projet éducatif qui associera des séances effectuées par les professionnels et l’action éducative quotidienne du milieu familial.

2. Outre l’appareillage prothétique précoce, sa bonne adaptation à l’enfant et le nécessaire suivi qu’elle implique, divers moyens de communication peuvent être mis en œuvre dont certains particulièrement fiables.

Il s’agit, d’une part, de la langue des signes française (L.S.F.), qui constitue un outil de communication à part entière, et, d’autre part, des méthodes d’acquisition du langage oral parmi lesquelles on relève le langage parlé complété. Ces moyens de communication qui ne sont bien entendu pas exclusifs contribuent dans les deux cas à mettre en place une structure de langue. En effet, il importe de développer la communication de l’enfant sourd avec les autres sourds de même qu’avec le milieu entendant.

Dans la pratique, surtout à cause de l’évolution personnelle de chaque enfant et de la prise de conscience du milieu familial informé, il subsistera des difficultés qu’il incombe aux pédagogues spécialisés de cerner et de surmonter. Ce problème a été longuement traité dans l’étude « Moyens de communication et solutions éducatives dans la scolarisation des enfants et adolescents déficients auditifs » parue sous le timbre du ministère de l’éducation nationale et du ministère des affaires sociales et de la solidarité nationale en décembre 1985 ainsi que dans la circulaire n° 87-08 du 7 septembre 1987 relative à l’organisation pédagogique des établissements publics nationaux, locaux et des établissements privés accueillant des enfants et des adolescents atteints de déficience auditive sévère et profonde.

3. Pour mettre en œuvre les orientations ainsi précisées qui répondent aux besoins d’éducation et d’enseignement des enfants déficients auditifs, le décret n° 86-1151 du 27 octobre 1986 complété par son arrêté d’application du 20 août 1987, institue un diplôme d’État de professeur de l’enseignement des jeunes sourds.

Sans écarter les titulaires des anciens diplômes de qualification pour l’enseignement des jeunes déficients auditifs ni les instituteurs titulaires du certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants et adolescents déficients ou inadaptés (option handicapés auditifs) ou du certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisée d’adaptation et d’intégration scolaires, option A, le nouveau diplôme d’État consacre les compétences du personnel destiné à enseigner les sourds sous le double aspect de l’action du maître appelé à développer l’aptitude à la communication de l’enfant et à l’instruire.

Pour répondre aux orientations développées ci-dessus, les établissements s’efforceront de s’attacher le concours de catégories de personnels spécifiques :

• ainsi des interprètes en langue des signes française, utiles lorsque l’enfant a acquis une bonne maîtrise de cette langue ;
• de même des codeurs en langage parlé complété (L.P.C.), au service des enfants sourds intégrés à l’école ordinaire afin de leur permettre de capter toutes les informations circulant dans la classe ;
• de plus, l’établissement aura intérêt à recruter des intervenants sourds, adultes ayant une très bonne maîtrise de la langue des signes (L.S.F.), pouvant apporter une contribution très utile pour l’apprentissage et le perfectionnement en L.S.F. des enfants et adolescents sourds. Comme il n’est pas envisagé de créer de qualification particulière, ce personnel sera recruté sur la base d’une qualification reconnue, par la convention du 15 mars 1966 relative à 1’enfance inadaptée.

Par ailleurs, il n’y a que des avantages à ce que des personnes sourdes figurent parmi le personnel enseignant comme le leur permet le décret du 27 octobre 1986 instituant le diplôme d’État de professeurs de sourds.

Les orthophonistes exercent dans les établissements d’éducation spéciale les compétences qu’ils détiennent de la loi.

Les établissements devront veiller à ce que les personnels apportent une connaissance particulière de l’enfant sourd, garantie par leur indispensable expérience personnelle qui sera opportunément complétée dans le cadre de la formation continue.

III. – Diversifier les modes d’intervention

1. Dans la perspective d’une prise en charge très précoce et plus complète de l’enfant sourd l’établissement spécialisé, conçu comme un centre de ressources, se doit de différencier la gamme des services rendus et s’ouvrir sur l’extérieur. Dans cette perspective il doit concourir à l’éducation précoce, au soutien des enfants sourds sévères et profonds fréquentant l’école ordinaire prendre en charge les enfants sourds ayant besoin d’un enseignement spécial en totalité ou en partie, en particulier ceux présentant en outre les handicaps associés.

2. Les compétences des établissements d’éducation spéciale sont étendues à l’éducation précoce.

Du point de vue de l’éducation précoce, un service d’accompagnement familial et d’éducation précoce pour les enfants sourds, jusqu’à trois, quatre ans, sera mis en place chaque fois que cela sera possible et en liaison avec les structures hospitalières de dépistage de la surdité. L’équipe de professionnels mise en place devra comprendre psychologue ou pédopsychiatre, pédagogue spécialisé, orthophoniste, audioprothésiste, éducateur de jeunes enfants, etc.

3. La nouvelle annexe XXIV quater confère une base juridique à l’existence de services de soutien à l’éducation familiale et à l’intégration scolaire pour les enfants sourds.

Le plus souvent possible, de tels services devront être créés pour les enfants au-delà de trois, quatre ans.

Rattachés à l’établissement, ils devront prendre en charge les enfants sourds du département, intégrés en classe ordinaire après décision de la C.D.E.S. Le lien organique avec l’établissement donne à l’équipe du service l’assise technique et professionnelle nécessaire ; il assure la continuité de la prise en charge de l’enfant et il permet, en outre, la ré affectation des personnes de l’équipe à d’autres sections ou services de l’établissement quand la nécessité s’en fait sentir. Il y a donc intérêt, de manière générale, à rechercher ce rattachement.

Toutefois, en l’absence d’établissement possible de rattachement, il peut être envisagé de créer un service autonome.

S’il paraît préférable, d’une manière générale, d’appuyer, chaque fois que possible, les services sur les établissements déjà dotés de moyens et de personnels compétents, il peut être envisagé de créer un service autonome en cas de trop grande distance géographique ou si l’établissement possible de rattachement se refuse à engager une action d’intégration scolaire ou n’est pas susceptible de la conduire dans de bonnes conditions.

4. Il appartient à l’établissement de développer la section de première formation professionnelle pour les adolescents sourds, selon les programmes de l’enseignement technique. Afin de ne pas voir se créer de manière anarchique des sections de formation professionnelle identiques dans des établissements voisins, une attention toute particulière devra être apportée aussi bien au développement qu’à la création de ces sections de formation professionnelle : il faut éviter de multiplier les mêmes formations dans des départements ou régions voisins.

Des liens devront toujours être entretenus avec l’enseignement technique de l’éducation nationale, afin de permettre les contacts, les échanges, les relations. De même, des contacts étroits devront être établis et maintenus avec les entreprises, en vue de réaliser la meilleure adaptation possible des jeunes sourds au monde du travail.

Les sections de formation professionnelle qui ont toujours existé dans un certain nombre d’établissements spécialisés doivent être maintenant considérées comme des structures dont l’autonomie relative au sein de l’établissement spécialisé permet le développement d’une qualification particulière donnée aux adolescents sourds.

De ce point de vue, et au fur et à mesure que le niveau de formation professionnelle visée s’élèvera, des conventions devront être passées entre l’établissement spécialisé et les lycées professionnels et techniques pour l’intégration des jeunes sourds dans des formations de niveau élevé.

5. Des sections pour enfants sourds avec handicaps associés, mais dont la surdité constitue le handicap dominant, peuvent être créées. L’ouverture de telles sections dans le plus grand nombre possible d’établissements pour enfants sourds se justifie par la prise en compte du handicap auditif qui est celui comportant le plus de difficultés pour la prise en charge des handicaps associés autres que la surdité, des conventions seront passées avec les établissements pouvant apporter le concours nécessaire.

La création de cette section permet d’éviter le placement dans un établissement spécialisé éloigné du milieu familial ou dans un établissement non susceptible de fournir les prestations indispensables à l’éducation des sourds.

Des sections de sourds aveugles pourront être créées, soit dans des établissements accueillant des déficients auditifs, soit dans des établissements accueillant des déficients visuels et devront donc se conformer aux conditions techniques prévues pour chacun d’eux.

Toutefois, ces sections devront comporter outre le personnel habituellement prévu dans ces établissements, un personnel formé aux techniques de communication avec ces enfants, afin de leur assurer toute l’autonomie dont ils sont capables. L’existence d’une équipe pluridisciplinaire est un gage de la qualité et de l’effectivité des prestations fournies dans cette section.

Par ailleurs, compte tenu de la possibilité de créer des établissements pour déficients auditifs ou pour déficients visuels ne comportant qu’une seule section, il sera de même possible, dans la pratique, de créer des établissements réservés aux seuls sourds aveugles ; cette démarche peut se justifier par le caractère très particulier de la double déficience sensorielle, qui exige des moyens très spécialisés ne pouvant se résumer dans la simple addition des moyens employés pour la prise en charge de chacune des déficiences considérées isolément. Cela s’applique tout particulièrement aux techniques à mettre en œuvre pour entrer en communication avec ces enfants et développer leurs possibilités de représentation et de symbolisation qui exigent un personnel ayant acquis une qualification particulière.

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Deuxième partie

Modification des conditions de la prise en charge des enfants déficients visuels par les établissements et services d’éducation spéciale

I. – Mettre à la disposition de chaque famille des moyens lui permettant d’assumer l’éducation de son enfant déficient visuel

1. Les familles voient, tout d’abord dans la prise en charge de la déficience visuelle chez un nouveau né un recours thérapeutique susceptible d’atténuer le handicap. Elles connaissent trop peu souvent à ce stade des possibilités de techniques rééducatives particulières. C’est pourquoi, dans bien des cas, ces familles, lorsqu’elles sont mal informées, assurent sans un soutien suffisant l’éducation de leur jeune enfant, ce qui a des conséquences dommageables, aussi bien pour ce dernier que pour son entourage.

En effet, si la déficience visuelle n’empêche pas aussi nettement que la déficience auditive l’établissement de la communication entre l’enfant et son entourage, elle lui rend plus difficile l’appropriation de son environnement. Confrontés à cette situation, les parents qui ne reçoivent aucun soutien ont tendance à développer des attitudes sur-protectrices à l’égard de leur enfant en faisant à sa place les gestes qu’ils jugent dangereux ou qu’ils estiment ne pas être à sa portée.

Une telle attitude fait obstacle au développement de l’autonomie normale de l’enfant en même temps qu’elle le maintient dans un état de dépendance vis-à-vis de ses parents.

2. À l’école maternelle, mais plus encore à l’entrée à l’école primaire, les enfants ainsi éduqués n’ont pas une autonomie suffisante et exigent de ce fait une aide importante et constante des parents pour qu’ils puissent être maintenus dans un milieu scolaire adapté proche du domicile. Cette charge devenant trop lourde pour son entourage contraint pratiquement ce dernier à demander un placement en établissement spécialisé.

3. C’est pourquoi, il convient de donner aux familles qui, dans la très grande majorité des cas souhaitent prendre part à l’éducation de leur enfant handicapé visuel, de la même manière qu’elles le font pour leurs autres enfants, les moyens d’assumer leur mission normale de parents en évitant la rupture avec le milieu familial.

C’est aussi bien le rôle du service d’accompagnement familial et d’éducation précoce que du service d’aide à l’autonomie et à l’intégration scolaire d’apporter aux familles informations et conseils tout en menant auprès de l’enfant des actions de soutien dans son milieu familial ou à l’école. Ainsi écoutées, entourées et soutenues, un plus grand nombre de familles pourront garder leur enfant auprès d’elles, évitant ainsi de distendre les liens affectifs et sociaux avec ce dernier, tout en lui garantissant un développement scolaire conforme à ses aptitudes.

II. – Faire de la compensation du handicap le moyen privilégié de l’accès à l’autonomie sociale du déficient visuel

1. Les aveugles et déficients visuels graves constituent une population relativement hétérogène qui regroupe aussi bien les sujets porteurs d’une cécité ou d’une déficience visuelle grave congénitale que ceux qui sont atteints, progressivement ou de façon brutale, dans le cours de leur vie d’une perte de vision totale ou partielle.

La compensation du handicap est au cœur même de la prise en charge spécialisée des aveugles et déficients visuels graves et a pour but de leur permettre de surmonter leur handicap par l’utilisation maximum des autres sens, le développement de leurs capacités visuelles lorsqu’elles existent et l’utilisation de techniques palliatives :

• le développement des moyens sensoriels de compensation du handicap visuel s’amorce de façon spontanée chez bon nombre d’aveugles et de déficients visuels; il convient cependant d’en augmenter l’ampleur et la qualité par l’aide de techniques adaptées qui s’attacheront à exercer les sens restants. On apprendra par exemple à l’enfant à affiner son toucher, à utiliser son écoute pour structurer l’espace en y fixant des repères auditifs obtenus grâce à l’aptitude acquise de discriminer les bruits de l’environnement sonore.
• la stimulation et le développement de la vision fonctionnelle qui a pour objet de rendre utilisables, au moyen d’une rééducation, les capacités visuelles, aussi faibles soient-elles, est une attitude récente qu’il convient de généraliser dans toutes les structures prenant en charge des déficients visuels. En effet, en faisant accéder l’enfant, même de façon imparfaite, au monde des formes et des couleurs, le développement de la vision fonctionnelle lui permet de se constituer un patrimoine visuel de référence, favorisant un développement psychomoteur plus aisé et plus complet; cela est important même pour l’enfant dont le pronostic visuel plus ou moins lointain est incertain. Cette stimulation est obtenue par des techniques ré éducatives et un ensemble d’exercices appropriés, ne faisant pas obligatoirement appel, au départ, à des aides optiques.

Les techniques palliatives visent également, par l’aide de moyens et de techniques spécifiques, à compenser le handicap de manière à effectuer des actes que la déficience ne permet pas d’accomplir de manière spontanée. Elles sont d’autant plus facilement acquises et maîtrisées complètement par un enfant que celui-ci a pu développer toutes ses potentialités sensorielles; elles touchent aux déplacements, au domaine de la vie quotidienne et à la communication :

• le jeune déficient visuel doit pouvoir se déplacer, en sécurité, avec le maximum d’autonomie et avec assurance ;
• l’apprentissage de la locomotion s’appuie sur le développement des moyens sensoriels de compensation et sur celui des possibilités visuelles lorsqu’elles existent. Parallèlement, sont aussi développées des qualités comme le sens de l’orientation, la capacité de visualisation (c’est-à-dire se représenter mentalement les lieux ou les trajets à effectuer), l’aptitude à prendre des repères, le naturel et l’aisance dans la démarche ;
• pour les jeunes aveugles complets ou ceux dont la vue reste suffisante dans certaines conditions (vision nocturne par exemple) la sécurité sera assurée par l’utilisation d’une canne longue, suivant une technique précise qui sera enseignée dans le cadre de la locomotion ;
• dans le domaine de la vie quotidienne, les aides sont multiples et doivent assurer l’insertion de l’enfant dans son milieu ordinaire de vie. Les apprentissages sont fonction de l’âge ; ils débutent par les soins du corps, la tenue vestimentaire, le maintien à table et l’usage des couverts ; par la suite on apprend aux adolescents, avec l’appoint d’instruments simples, à faire la cuisine, le ménage et les autres activités domestiques ;
• les aides à la communication sont des outils qui permettent aux personnes aveugles ou gravement déficientes visuelles de communiquer entre elles ou avec les voyants.

Le braille est l’instrument de travail et donne la possibilité de communiquer entre aveugles.

La transmission d’informations écrites directement à des voyants est rendue possible principalement par la maîtrise de la dactylographie. Celle-ci ne pourra lui être apprise que lorsqu’il aura assimilé de manière satisfaisante l’écriture et la lecture.

En plus de la dactylographie, il convient d’initier tous les enfants, même ceux totalement privés de la vue, à la connaissance et à la pratique de l’écriture manuscrite. Cette initiation est un excellent exercice développant l’habilité manuelle, les aptitudes à la représentation graphique, tout en constituant une autre forme d’éveil sur le plan intellectuel. À ceux des enfants qui parviennent à la maîtriser totalement, elle donne, en outre, un moyen simple de communication écrite, en toutes circonstances, avec les voyants.

L’apparition de nouveaux matériels incorporant l’électronique et l’informatique augmente de façon décisive l’efficacité des techniques palliatives. La mise sur le marché de terminaux spécialisés, disposant d’écran à affichage braille ou de synthèse de parole assure un accès direct à l’information disponible dans un système informatique utilisable aussi bien par un voyant que par un aveugle. Les écrans à gros caractères rendent le même service aux déficients visuels sévères, et les circuits fermés de télévision, par le grossissement des caractères, permettent la lecture directe de documents ordinaires.

Ces matériels sont en évolution constante pour s’adapter aux progrès permanents des techniques de communication et conserver ou même améliorer les interfaces avec les systèmes informatiques disponibles dans l’ensemble du public. Il est donc important de familiariser les enfants avec l’utilisation de techniques qui augmentent leur autonomie, aussi bien professionnelle que dans la vie courante.

Par ailleurs, s’agissant particulièrement de la vision fonctionnelle et de l’apprentissage de la locomotion, l’établissement devra veiller à ce que les personnels concernés complètent leur formation dans le domaine de la compensation du handicap dans lequel ils interviennent.

2. Les enfants et adolescents déficient visuels suivent une scolarité selon des modalités adaptées à chaque situation individuelle, qui associent techniques de compensation du handicap et pédagogie spécialisée. L’articulation entre ces deux modes de prise en charge est modulée en fonction de la nature et de l’ampleur de la déficience ainsi que de l’âge à laquelle elle est survenue.

Toutefois, dans le cas d’un déficient visuel congénital, la période initiale de la scolarité où s’acquièrent les apprentissages fondamentaux sur le fondement d’observations et de manipulations, dont la lecture, avec la pratique du braille, oblige à la mise en œuvre de méthodes entièrement originales faisant intervenir dans le même temps technique palliative et pédagogie spécialisée.

3. Des rééducateurs mettent en œuvre les diverses techniques concourant à la compensation du handicap.

Ces professionnels sont recrutés plus particulièrement parmi ceux ayant une formation initiale de psychomotricien, d’ergothérapeute, ou, dans le domaine de la vision fonctionnelle, parmi les orthoptistes.

L’équipe enseignante et de soutien pédagogique peut être, quant à elle, composée d’instituteurs, spécialisés titulaires du certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaires, option B, mis à disposition par le ministère de l’éducation nationale, ou de professeurs d’aveugles titulaires du certificat d’aptitude à l’enseignement général des aveugles et des déficients visuels délivré par lé ministère des affaires sociales et de l’emploi. Ces professeurs enseignent, selon leur niveau de recrutement, soit dans le primaire, soit dans le secondaire.

Un arrêté du 21 août 1987 aligne les conditions de recrutement des professeurs d’aveugles exerçant dans le cycle élémentaire sur celles des instituteurs en exigeant que les candidats soient titulaires du diplôme d’études universitaires générales (DEUG). Pour ce qui concerne l’enseignement secondaire, en principe seuls les professeurs d’aveugles sont habilités à enseigner. Toutefois, l’annexe prévoit que pourront également exercer des enseignants titulaires de titres universitaires requis pour enseigner dans le second degré, cette rédaction permet d’utiliser des professeurs mis à disposition par l’éducation nationale qui, comme cela se pratique lors du remplacement des professeurs d’aveugles titulaires, recevront une formation au cours d’emploi pendant la première année de leur entrée en fonctions.

Par ailleurs, il est à noter que, selon le mode de fonctionnement adopté par le service ou l’établissement le braille sera enseigné par un enseignant spécialisé ou par un rééducateur au titre des techniques palliatives. Dé plus, les enseignants spécialisés peuvent également être amenés à assurer des tâches qui ne relèvent pas de l’enseignement compris dans son sens précis. Il s’agit principalement des tâches de transcription de documents de noir en braille, ainsi que des transcriptions des copies des élèves qui rédigent uniquement en braille alors qu’ils sont en intégration scolaire avec des enseignants non spécialisés ne connaissant pas cette technique. Rappelons cependant, que cette situation devrait être amenée à disparaître grâce à l’utilisation de l’informatique, qu’il convient d’encourager expressément.

Afin de promouvoir cette évolution, outre les personnels d’enseignement, il est prévu que les établissements s’attachent l’aide de services de transcription et d’adaptation documentaires. Cette formulation générique fait simplement obligation aux établissements et services de procurer aux enfants qu’ils prennent en charge les documents nécessaires à la poursuite de leur scolarité, tout en les laissant libres des moyens à mettre en œuvre. Selon le cas, il peut s’agir de documents accessibles en braille, en gros caractères, ou, le cas échéant, lorsqu’il s’agit de documents très longs, d’enregistrements sonores.

Ainsi, les établissements ou services seront-ils en mesure, en fonction de leur activité, du nombre d’enfants qu’ils accueillent, de l’évolution technique des matériels de communication et des conditions de la production des documents, de s’adapter, de manière souple, à l’évolution des besoins. À cet égard, un établissement ou service pourra utiliser simultanément plusieurs moyens: transcription en braille de textes courts, tels les sujets de devoirs par des enseignants spécialisés et utilisation de livres scolaires en braille ou en gros caractères fournis par des associations ou d’autres établissements producteurs. Afin de répondre précisément aux besoins des enfants, il est nécessaire de recourir à de petites séries alors que les coûts élevés du braille justifieraient une production de masse.

Ces exigences contradictoires ne peuvent être conciliées que dans le cadre d’une coopération étroite sans aucune restriction, de tous les intervenants dans le secteur de la production de documents scolaires à usagé des déficients visuels sévères telle qu’elle a été réalisée dans le cadre de l’agence pour les aides techniques et l’édition adaptée pour les personnes déficientes visuelles. Cette dernière regroupe les principales associations du secteur et a pour but de promouvoir l’accès des personnes aveugles et mal voyantes aux ouvrages en braille, en gros caractères, aux documents sonores et aux aides techniques.

Après avoir permis le recensement des moyens existants et des besoins exprimés, la mise en place d’une banque de données des livres scolaires doit devenir le support d’un réseau d’échanges.

Si l’édition de documents adaptés reste indispensable, surtout lorsqu’on s’adresse à des enfants ou à des adolescents, il convient encore d’insister une fois de plus sur l’importance des nouveaux équipements de communication nés de la généralisation de la micro-informatique. Il convient donc que l’établissement ou le service se dote de ces matériels, à la fois pour que les élèves intègrent leur usage et que l’équipe éducative et pédagogique puisse, par ses demandes et ses suggestions, participer à leur évolution.

III. – Réorienter l’action des établissements vers de nouveaux modes de prise en charge favorisant l’intégration de déficients visuels

1. La meilleure maîtrise des techniques de compensation du handicap conforte la volonté des familles dans l’idée qu’une intégration en milieu scolaire ordinaire de leur enfant est possible si on met en place les moyens de soutien spécialisé. Cette volonté qui est devenue un élément constant de la politique en faveur des enfants handicapés exige de la part des établissements spécialisés une réorientation de leurs structures et de leurs actions afin de répondre aux nouveaux besoins et aspirations.

Ils doivent en conséquence élargir leur champ d’intervention en devenant le support d’actions ouvertes vers le milieu extérieur, en veillant toutefois à ce qu’elles n’apparaissent pas comme le début d’une filière obligée pour les enfants dont ils s occupent.

2. Le service d’accompagnement familial et d’éducation précoce pour les enfants de la naissance à trois ans.

Le rôle de l’éducation précoce a été reconnu par la loi d’orientation qui a rendu possible la mise en place des centres d’action médico-sociale précoce. Par ailleurs, le dispositif a été complété par une circulaire L DGS/I l/PME2/PME3 du 20 février 1980, qui a insisté sur 1’information du corps médical en vue du dépistage et de la rééducation. Cependant il est apparu, au fil du temps, que des structures polyvalentes ne pouvaient avoir la responsabilité exclusive de la prise en charge très spécialisée des enfants atteints d’une déficience sensorielle grave. Il est donc prévu d’assurer cette dernière dans le cadre de l’annexe XXIV quinquies, tout en l’orientant plus particulièrement vers les besoins spécifiques des très jeunes enfants et de leurs familles. En effet, les actions doivent être dirigées en premier lieu vers les familles dont le rôle est primordial. L’équipe d’éducation précoce assurera auprès d’elles une action de conseil et d’information: conseil sur la compréhension du diagnostic médical et ses conséquences compte tenu de l’évolution prévisible de l’état visuel de l’enfant et de la mise en place des moyens de compensation; information des parents sur les potentialités de l’enfant et les moyens susceptibles d’en favoriser le développement, information sur les différents types de services les mieux à même d’aider l’enfant.

Compte tenu de ces éléments ainsi que de la situation familiale, les services, en accord avec les parents, définiront un projet éducatif qui associera des séances de rééducation effectuées par les professionnels et l’action éducative quotidienne dans le milieu familial. Ainsi soutenus et informés sur la manière d’agir de leur enfant, ces parents pourront entretenir avec lui une relation dédramatisée et confiante et assumer pleinement, sans crainte des risques, leur rôle éducatif.

3. La prise en charge des enfants d’âge scolaire.

Les actions d’éducation et d’enseignement qui sont énumérées à l’article 2 de l’annexe XXIV quinquies ont pour but de permettre à l’enfant et à l’adolescent une insertion sociale la plus complète et doivent, dans toute la mesure du possible, éviter les ruptures avec son milieu familier tout en apportant des solutions satisfaisantes à ses difficultés particulières. C’est pourquoi cette prise en charge peut être mise en œuvre, selon les besoins de chaque enfant, par des services de soutien ou dans des établissements spécialisés.

A. – Les services d’aide à l’autonomie et à l’intégration scolaire :

Un certain nombre de jeunes enfants ou d’adolescents présentent une déficience visuelle qui n’est pas, congénitale mais acquise.

Il est évident que, dans ces cas, la poursuite ou la reprise immédiate de la scolarisation ne répond pas forcément aux besoins prioritaires du jeune. Il est essentiel de lui donner d’abord les moyens de compensation de son handicap et d’apporter soutien et conseil à la famille.

Cette action est prise en charge par ces services, préalablement à la détermination du mode de scolarité le mieux adapté au jeune et indépendamment des mesures éventuellement nécessaires ultérieurement à la réintégration scolaire.

D’une façon plus générale, grâce aux actions qu’ils mettent en œuvre, ces services ont pour fonction de permettre à l’enfant ou à l’adolescent déficient visuel d’être scolarisé en milieu ordinaire. La nature et l’ampleur de ces soutiens varie avec l’âge des enfants considérés.

En maternelle outre les interventions éducatives concernant la motricité, la vie quotidienne et les conseils aux parents, le soutien prend essentiellement la forme d’informations données aux maîtres sur les besoins des enfants déficients visuels. Une attention particulière devra être apportée au choix du matériel pédagogique et éducatif qui, tout en étant adapté aux déficients visuels devra autant que possible être utilisé par les autres enfants de la classe.

Ces services interviennent également pour soutenir des enfants suivant une scolarité primaire, secondaire ou professionnelle selon des modalités qui tiennent compte de leurs possibilités et de leur niveau et qui sont décrites dans la circulaire interministérielle du 29 janvier 1983.

Pour les enfants en intégration totale, les interventions du service prendront la forme, une fois les techniques palliatives acquises, de soutien pédagogique prodigué par un enseignant spécialisé qui pourra assurer l’assimilation des cours par des enseignements complémentaires, effectuer l’adaptation ou la transcription en braille de documents utilisés dans la classe, ainsi que les transcriptions en noir des devoirs rédigés en braille par les élèves. Il convient cependant de souligner que cette dernière tâche devrait être amenée à se réduire dans la mesure où, comme cela a été précédemment indiqué, les aides techniques à la communication doivent permettre de rédiger directement un document accessible indifféremment au non-voyant et au voyant.

B. – Les sections d’établissements spécialisés

prennent en charge les enfants ou adolescents déficients visuels sévères qui ne peuvent, pour des raisons médicales, psychologiques ou d’environnement, suivre une scolarité en milieu ordinaire et ont besoin, pour compenser leur handicap, d’aides plus soutenues qui ne peuvent leur être apportées qu’en établissement spécialisé. Ceux-ci pourront comporter l’une des deux sections suivantes : une section d’éducation et d’enseignement spécialisés et une section de première formation professionnelle.

La première section n’appelle pas de développement particulier dans la mesure où elle doit assurer, selon des modalités renforcées, accomplies dans un milieu totalement spécialisé, les mêmes fonctions de rééducation et d’enseignement que celles assurées par le service d’aide à l’autonomie et à l’intégration scolaire décrit au paragraphe précédent.

La section de première formation professionnelle appelle, quant à elle, un certain nombre de précisions. Il s’agit notamment de porter une attention toute particulière au cas des adolescents qui ne peuvent poursuivre utilement un enseignement général afin de leur proposer des formations correspondant à des métiers offrant des perspectives réelles d’insertion professionnelle. Il conviendra donc de surveiller l’évolution des techniques ainsi que de suivre le devenir des jeunes afin de réajuster en permanence le contenu des formations. Cette démarche sera favorisée grâce aux relations que l’établissement entretiendra avec les employeurs potentiels ou effectifs de travailleurs déficients visuels graves.

L’objectif souhaitable en matière d’éducation des enfants déficients visuels doit être l’insertion dans leur environnement naturel avec le soutien d’un service spécialisé, alors que l’accueil dans un établissement spécialisé sera pratiqué lorsque cela n’est pas possible. L’établissement doit alors être considéré comme un lieu de passage accueillant de manière temporaire les enfants ou adolescents qui connaissent des difficultés momentanées d’adaptation dans leur scolarité en milieu ordinaire. Les méthodes rééducatives et pédagogiques devront donc être adaptées à la poursuite de l’objectif de réinsertion, notamment en exerçant l’enfant à apprécier ses besoins propres pour obtenir les aides qu’il devra demander aux personnes qu’il côtoiera dans sa vie quotidienne.

L’ouverture des établissements, surtout lorsqu’ils fonctionnent en internat, pourra être marquée par l’adoption d’un hébergement sous forme de placement familial ou éclaté en petites unités de vie plus aisément insérées dans le tissu social et qui, par conséquent, devraient favoriser les occasions de contacts et d’activités avec le milieu normal, certaines d’entre elles pouvant, par convention, être effectuées en dehors de l’établissement dans des structures ouvertes à l’ensemble des jeunes.

C. – Les sections d’établissements pour les jeunes déficients visuels avec handicaps associés importants.

Ces jeunes constituent un groupe très hétérogène, n’ayant en commun que l’existence d’un handicap visuel. L’association à celui-ci d’un ou plusieurs autres handicaps dans le domaine mental, intellectuel, moteur, sensoriel, fait que les besoins et les possibilités individuels de ces jeunes peuvent varier considérablement, rendant leur éducation d’autant plus difficile, et nécessitant que les stratégies mises en œuvre puissent être elles mêmes très souples et diversifiées.

Une ligne générale doit pourtant être dégagée dans la recherche de ces stratégies, et c’est celle qui consiste à rechercher non pas ce que le jeune ne peut pas faire, mais s’appuyer prioritairement sur ce qu’il peut faire, immédiatement ou potentiellement, afin de l’aider à acquérir un minimum de confiance en lui, modifier l’image négative qu’il peut avoir de lui-même et l’encourager à participer activement aux techniques éducatives susceptibles de développer ses potentialités, ce qui doit être réalisé au maximum, dans tous les domaines.

Dans le cas particulier d’enfants sourds-aveugles, il y a lieu de se reporter aux indications données plus avant dans cette circulaire, à propos des déficients auditifs présentant des handicaps associés.

IV. – Mise en œuvre des conditions techniques définies par les deux nouvelles annexes 24 quater et 24 quinquies

Afin de concrétiser, dans les établissements ou services accueillant des déficients sensoriels, les orientations de l’action éducative mises en place par les deux nouvelles annexes, le décret n° 88-423 du 22 avril 1988 prévoit, dans son article 2, que ceux qui sont déjà agréés disposent d’un délai de deux ans pour déposer une demande d’autorisation au titre de l’une des deux nouvelles annexes, et pour chacune des sections ou services qui les composent.

Cette disposition trouve sa justification dans le contexte qui a présidé à la refonte des dispositions techniques régissant les établissements ou services pour déficients sensoriels. En effet, l’adaptation des conditions techniques de prise en charge opérée par ces deux nouvelles annexes concerne, pour l’essentiel, des institutions qui fonctionnent déjà et qui sont donc invitées à se mettre en conformité avec les nouvelles exigences d’une prise en charge efficace sans augmentation de leurs moyens actuels globalement suffisants. Cette situation implique que toute création nouvelle s’effectue par redéploiement des moyens existants dans le cadre d’une enveloppe globale inchangée.

Cette procédure ne doit pas rester purement formelle mais doit fournir l’occasion, aussi bien aux services de tutelle qu’aux gestionnaires d’établissements ou services, d’opérer un réexamen global et complet des modalités de prise en charge de cette catégorie d’enfants.

Ainsi, les directions régionales et les directions départementales des affaires sanitaires et sociales pourront se livrer à une évaluation prévisionnelle des besoins, tant quantitatifs que qualitatifs de prise en charge des enfants ou adolescents concernés.

Ces besoins seront rapportés au dispositif existant au plan des départements et régions. La comparaison fera ressortir les inadaptations et les insuffisances dans la prise en charge et devrait fournir les éléments permettant une appréciation globale des demandes présentées.

 Les projets, qu’il s’agisse de sections d’établissements ou de services doivent faire l’objet d’une appréciation d’ensemble de manière à vérifier la cohérence et de s’assurer que tous les moyens nécessaires à une prise en charge complète sont bien réunis. Il s’agit, bien entendu, des moyens financés par la sécurité sociale au titre des deux présentes annexes, mais également des personnels mis à disposition par le ministre de l’éducation nationale ainsi que des moyens - locaux ou transports scolaires - dont le financement dépend des collectivités locales.

Les gestionnaires d’établissements ou de services devront quant à eux, conformément aux nouvelles dispositions, individualiser chacune des sections qui composent l’établissement, ainsi que chacun des services qui peuvent lui être rattachés.

Ils pourront mettre utilement à profit cette obligation pour réactualiser, au regard des progrès réalisés dans la prise en charge de chacune des catégories de handicaps considérées, les projets d’établissements en y intégrant les orientations qui ont été développées tout au long de la présente circulaire.

Cette démarche devra être l’occasion d’un dialogue entre l’ensemble des partenaires concourant à l’éducation et à l’enseignement des déficients auditifs ou visuels : services de la tutelle, gestionnaires d’établissements, personnel et, bien entendu familles, dont le rôle primordial a été réaffirmé.

Les difficultés que soulèveraient ces instructions pourront être signalées au bureau RV I (direction de l’action sociale, ministère des affaires sociales et de l’emploi).

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