Voir aussi la rubrique Dossiers CAPPEI en téléchargement.
  Voir aussi la rubrique Travaux divers en téléchargement.
  Voir enfin la rubrique Les mémoires ASH en ligne, qui répertorie tous les mémoires ASH disponibles sur le Web.

La métacognition, outil d’étayage à l’inclusion en sciences expérimentales. Mémoire de Géraldine DENIS (née SIVIGNON), présenté au 2CA-SH option D à la session 2017.
« En quoi la métacognition peut-elle aider, en regroupement d’adaptation, les élèves d’ULIS-collège à développer les compétences scientifiques engagées dans les démarches d’investigation lors de leur inclusion en classe de référence ? »

La démarche de projet : un étayage pour donner du sens aux apprentissages en mathématiques en ULIS (ou « Ma quête de sens au collège »). Mémoire de David LACROIX, présenté au 2CA-SH option D à la session 2017.
« Comment, en tant qu’enseignant en technologie et mathématiques, aider des élèves de 6ème/5ème bénéficiant d’un dispositif ULIS à donner du sens aux apprentissages en mathématiques ?
Pour répondre à cette question, je fais, tout d’abord, l’hypothèse que la démarche de projet permet de créer un cadre favorable à l’engagement dans la tâche.
Par ailleurs, je fais hypothèse que la démarche de projet favorise les conflits sociocognitifs qui permettent de développer le sens des apprentissages. »

  Le travail du jouer en rééducation ou la quête de l’incertain. Mémoire de Frédéric FORTIN, présenté au CAPA-SH option G à la session de 2017.
« Les jeux de société sont une activité privilégiée pour les enfants qui ne rentrent pas dans le jeu du faire semblant, qui ont besoin de repères et qui ne se sentent pas encore à l’aise dans le verbal. Certains enfants choisissent les jeux à règles car ils redoutent de solliciter leur imagination... mais ils se heurtent de fait à une réalité partagée, à des règles, à faire des efforts et au risque de perdre et/ou de subir. La médiation, qui se joue alors, entre le support proposé, le relationnel, l’articulation entre l’imaginaire et le symbolique, propose des conditions favorables pour permettre à l’élève en difficulté de s’inscrire dans un processus dynamique pour reconquérir sa place d’apprenant. L’enfant se montre tel qu’il est et va peu à peu s’engager vers d’autres possibles. »

Un projet théâtre en CLIS (Langage oral et coopération). Mémoire de Coline JAUSSERAND, présenté au CAPA-SH option D à la session 2012. Sont également disponibles la Reproduction du livret, les Fiches de séquence et des extraits du Projet de classe 2011-2012 (le tout au format PDF également).
« La médiation par un projet théâtral, impliquant coopération ainsi que mise en mots et en corps d’un texte pré-existant, permet-elle de favoriser pour chacun des élèves les apprentissages relevant du langage et de la communication ? En d’autres termes, à partir de l’interprétation en interaction d’un même texte issu de la culture, chacun des élèves pourra-t-il réaliser des acquisitions dans les dimensions du langage qui sont encore pour lui peu ou pas élaborées ? »

De l’enfant à l’élève : comment engager l’enfant sur le chemin de la reconstruction du métier d’élève en Institut Médico-Educatif ?. Mémoire de Marie GOURDIN, présenté au CAPA-SH option D à la session 2016.
«  (...) tout enfant bénéficiant d’une prise en charge peut se construire une représentation du métier d’élève. En effet, l’enseignant, en proposant un dispositif pédagogique adapté, peut l’aider à s’inscrire dans cette démarche. Il s’agissait là pour moi de croire en la valeur essentielle de l’éducabilité. Je posais alors comme postulat de départ un cadre pédagogique et un positionnement susceptibles de permettre à ces enfants de fonctionner en tant qu’élèves. En définitive, il fallait pour eux, rendre supportable le contexte scolaire. »

Raisonner, argumenter, ensemble sur des problèmes de logique au Vidéo Projecteur Interactif (Aider les élèves de CLIS à développer leurs fonctions exécutives, échanger des stratégies, acquérir une attitude de chercheur en mathématiques). Mémoire de Violaine BURGUIÈRE, présenté au CAPA-SH option D à la session 2015.
« J’émets l’hypothèse qu’en cherchant et en adaptant des situations-problèmes pour qu’elles soient motivantes, complexes, en lien avec les centres d’intérêt des élèves, et en facilitant l’accès au sens et au but à atteindre de ces situations, je permettrai aux élèves de s’investir dans la tâche, d’échanger sur leurs démarches et de mobiliser leurs fonctions exécutives afin de les aider à conquérir les attitudes nécessaires à la construction d’un savoir mathématiques.
Je pense que le support VPI peut permettre aux élèves : d’épurer la tâche de résolution de problèmes en facilitant l’accès à la compréhension de la situation, d’encourager l’apprentissage par essai-erreur et de mobiliser plus facilement leur attention. Ainsi, il pourra aider les élèves à confronter leurs idées et élaborer des stratégies discutées pour résoudre des situations-problèmes. »

  Lire des images pour mieux comprendre les textes : une médiation face aux TED (L’image comme médiation pour favoriser la compréhension des textes littéraires d’un élève avec troubles envahissants du développement scolarisé en classe ordinaire). Mémoire de Vanessa PARENT (née LAMBERT), présenté au 2CA-SH option D à la session 2015.
« (...) j’ai pu constater que les supports visuels, et particulièrement les images, étaient utilisés comme aide et soutien à la compréhension du langage verbal. Partant de ce constat, je me suis demandé en quoi l’étude de textes littéraires par la médiation de l’image peut permettre d’améliorer la compréhension en lecture d'un élève porteur d’autisme et de TED afin de développer ses compétences narratives et descriptives à l’oral et/ou à l’écrit. »

Scolariser un élève dyslexique (De l’approche individualisée à la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée). Mémoire de Jacqueline TRIGUEL, présenté au 2CA-SH option D à la session 2010.
« la scolarisation de l’élève en situation de handicap conduit-elle forcément à une individualisation de son parcours ? Cette individualisation ne risque-t-elle pas au contraire d’accentuer ses difficultés et d’aller à l’encontre des objectifs de scolarisation en milieu ordinaire et de socialisation en mettant cet élève trop à part ? Le fait de répondre aux besoins éducatifs particuliers d’un élève implique-t-il de le détacher du reste du groupe ? Ne peut-on pas, au contraire, s’orienter vers une pédagogie différenciée qui prendrait appui sur le groupe, dans son hétérogénéité, pour permettre à Joe de progresser, d’apprendre et de construire son propre sentiment de compétence, malgré, et même avec sa dyslexie ? »

Travailler l’implicite en SEGPA. Mémoire d’Audrey POY, présenté au 2CA-SH option F à la session 2014.
« L’utilisation de l’Atelier de Questionnement de Texte (AQT) et des exercices d’entraînement ciblés sur des processus inférentiels permet-elle à des élèves de SEGPA ayant des difficultés en compréhension, d’accéder à l’implicite d’un texte ? »

  Mettre les élèves de CLIS en situation de producteurs d’albums pour développer les compétences de lecteurs-scripteurs. Mémoire de Juliette VOLPI, présenté au CAPA-SH option D à la session 2014.
« Mettre des élèves petits lecteurs-scripteurs en situation de publier leurs textes prend pour point d’appui l’expérience et l’action comme entrée dans les apprentissages complexes du lire-écrire. Il me semble vérifiable que mettre les élèves de CLIS en situation de producteurs d’album aura permis de contribuer à l’évolution des comportements face au monde de l’écrit : en BCD, en situation de lecture personnelle, chez les libraires... »

Du geste à la parole. Mémoire d’Aude TARREGA, présenté au CAPA-SH option D à la session 2014.
« L’utilisation de gestes signés favorise-t-elle la communication avec les enfants autistes ?
Je pars des hypothèses suivantes :
• L’utilisation des signes peut aider certains élèves porteurs de troubles du spectre autistique à comprendre les consignes orales qui leur posent problème.
• L’accompagnement par les signes de leurs productions orales permet de structurer leur parole.
• L’utilisation des signes favorise l’orientation du regard vers l’interlocuteur et améliore par là leurs interactions sociales. »

  Jeu de société pour apprendre en société (Du jeu de société au « je » en société ou comment le jeu de société peut aider les élèves d’ITEP à se socialiser). Mémoire de Jonathan FIGUET MAHEU, présenté au CAPA-SH option D à la session 2014.
« Le fait de travailler plus spécifiquement l’apprentissage des règles de la vie collective, avec un retour réflexif sur ces apprentissages, était-il possible avec ces élèves à besoins éducatifs particuliers ? Quel serait le moyen approprié pour cela ? Assez rapidement, lectures et discussions entre collègues m’ont conforté dans l’idée que le jeu de société était une piste à explorer, d’une part car elle émanait des élèves eux-mêmes, mais aussi à cause de ses caractéristiques intrinsèques. »

Apprendre à lire... c’est apprendre à comprendre (De la compréhension littérale à la compréhension implicite). Mémoire de Sylviane CORBION, présenté au CAPA-SH option E à la session de 2014.
« En quoi une démarche spécialisée axée sur le traitement de la structure narrative permettrait à des élèves de cycle 3 en grandes difficultés en compréhension de lecture d’améliorer leurs compétences ? »

(À partir du texte libre) Une démarche de construction des apprentissages de la lecture en CLIS. Mémoire de Thierry VIAL, présenté au CAPA-SH option D à la session de 2010.
« La classe coopérative et le dispositif de production d’écrit reposant sur le texte libre contribuent-ils à aider efficacement les élèves de CLIS à construire les apprentissages du lire-écrire ? »

Enseigner le corps humain aux élèves d’ULIS par une pédagogie de médiation. Mémoire d’Émilie TAVEIRA, présenté au 2CA-SH option D à la session 2014.
« En quoi une pédagogie de médiation peut-elle permettre aux élèves d’ULIS de s’approprier les savoirs liés au fonctionnement du corps humain ?
Pour traiter cette problématique, je formule deux hypothèses.
Ma première hypothèse consistera à proposer une médiation par la modélisation en fournissant à mes élèves différents outils qui leurs permettront de s’approprier les savoirs complexes et abstraits en SVT.
Dans la seconde hypothèse, il s’agira de proposer une médiation culturelle à travers l’exploitation d’un roman et d’un film afin de favoriser la motivation et la curiosité dans les apprentissages d’une part et le transfert des connaissances d’autre part. ».

  Regards sur la rééducation. Mémoire de Jean CALVO, présenté au C.A.A.P.S.A.I.S. option G à la session 2002.
« [Le rééducateur], outre ses missions d’enseignement spécialisé, de prévention et d’intégration, n’en a pas moins une mission de relation consistant à échanger et communiquer dans le respect d’une éthique professionnelle : avec l’enfant et sa famille, mais aussi avec d’autres professionnels, à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école. Et j’en viens à poser la question suivante : s’il se positionne en réel médiateur entre les différentes parties précitées, la rééducation pourra-t-elle s’en voir plus efficace, améliorée ? »

Du projet polyphonique à une stratégie personnelle d’apprentissage. Mémoire de Franck BAZILUCK, présenté au CAPA-SH option D à la session 2009.
« (...) je me suis demandé si le chant polyphonique pouvait réellement mobiliser et stimuler différentes fonctions cognitives et intelligences chez l’élève en situation de handicap afin de lui permettre d’accéder ainsi à une meilleure représentation de lui-même.
Le chant faisant appel à différents types d’intelligences, il devrait permettre à l’élève de CLIS de trouver une voie/voix d’apprentissage propre, s’appuyant sur son domaine de prédilection. ».

Évaluer l’espagnol à l’Hôpital de jour (Construire son savoir). Mémoire de Franck TARIN, présenté au 2CA-SH option D à la session 2013.
« En quoi les modalités de l’évaluation en espagnol peuvent permettre à des élèves présentant des troubles psychiques et du comportement de s’impliquer dans leur apprentissage ? »
Une partie de ce mémoire est consultable sur le site personnel de son auteur.

Je fais quelle opération ? (Résolution de problèmes numériques avec des élèves déficients intellectuels légers). Mémoire de Florence HENRION, présenté au CAPA-SH option D à la session 2012.
« On peut (...) se demander comment aider des élèves déficients à se faire une représentation juste des énoncés de problèmes numériques et les résoudre. Quels énoncés choisir pour cela ? Quels sont les étapes de la résolution d’un problème ? La pédagogie de la gestion mentale peut-elle constituer une aide ? L’utilisation éventuelle du schéma peut-elle renforcer la représentation et contribuer à résoudre des problèmes, en aidant les élèves à choisir les bons outils ? »

L’écoute musicale en Ulis ? Tu parles ! (L’écoute musicale au service de l’argumentation). Mémoire de Samuel SEZESTRE, présenté au CAPA-SH option D en Juin 2012.
« Etant musicien et musicologue de formation, j’ai toujours considéré que l’écoute musicale permettait, dans une transversalité, l’apprentissage de multiples compétences. Confronté aux difficultés de mes élèves d’Ulis à argumenter, j’ai imaginé un dispositif spécifique et spécialisé où l’écoute musicale serait le terreau de l’apprentissage des compétences linguistiques et argumentatives. »

  Le potentiel de l’élève de SEGPA. Mémoire de Cécile BIRAGUE CAVALLIÉ, présenté au 2CA-SH option F à la session 2011.
« Les résultats de l’enquête réalisée en CAP montrent clairement que les élèves issus de SEGPA ne démissionnent que très peu en CAP et qu’ils utilisent le CAP comme tremplin pour poursuivre leurs études.
Les apprentissages acquis en SEGPA sont donc une force pour réussir en CAP.
Le savoir-être permet leur bonne intégration et leur progression, les savoir-faire leur donnent un avantage en enseignement professionnel, les quelques savoirs associés aux pratiques professionnelles acquises sont considérés comme utiles. »

Inclusion, intégrité de l’élève et apprentissages en ULIS. Mémoire de Benoit PIROUX, présenté au CAPA-SH option D à la session 2012.
« Comment agréger les commandes institutionnelles relatives à l’ULIS en tant que telle, et les besoins particuliers des élèves du dispositif ? Comment assurer que le risque pris par l’élève lui garantit un mieux apprendre, un développement cognitif supérieur à ce qu’il aurait été dans un milieu protégé ? Comment mettre en oeuvre un parcours individuel faisant sens pour l’élève ? Comment garantir l’intégrité morale de l’élève inclus ?
En quoi l’ULIS, en participant à l’institutionnalisation des apprentissages, joue un rôle dans la garantie de l’intégrité de l’élève inclus ? »

Développer des compétences langagières orales à travers les arts visuels dans une classe Ulis TFC-TED. Mémoire de Nathalie SISSOKO, présenté au CAPA-SH option D à la session de 2012.
« Comment les arts visuels peuvent-ils être un support adapté aux besoins spécifiques des élèves ? En quoi les compétences acquises par mes élèves en langage oral et en arts visuels peuvent être une plus-value pour eux, mais aussi pour la structure ? J’ai donc souhaité évaluer l’impact du développement des compétences en langage oral à travers les arts visuels, dans une classe Ulis »

Développer la métacompréhension chez des élèves à besoins éducatifs particuliers du cycle III. Mémoire de Marie BASTIE, présenté au CAPA-SH option E à la session 2012.
« Étant donné que la construction du sens en lecture requiert, entre autres, des compétences stratégiques (créer une représentation mentale, réguler le rythme de sa lecture, revenir en arrière...), en quoi un travail métacognitif peut-il permettre au maître E d’aider des élèves en difficulté du cycle 3 à devenir des lecteurs capables de mettre en œuvre des stratégies pour parvenir à comprendre ? »

Le groupe pour apprendre en UPI. Mémoire de Jean-Louis TRILLAND, présenté au CAPA-SH option D à la session 2008.
« (...) en quoi des projets collectifs peuvent permettre à chaque élève de l’UPI d’acquérir des compétences dans le domaine de la langue et dans le domaine social en instaurant des temps de travail de groupe structurés. »

« Apprends-moi à apprendre » : Être médiateur auprès d’élèves déficients moteurs. Mémoire de Corinne SCHNEIDER, présenté au CAPA-SH option C à la session de 2007, sur un travail en SESSAD.
« Savoir pourquoi et comment on agit, devenir responsable de son évolution, comprendre d’où viennent les difficultés rencontrées pour mieux y faire face, ne serait-il pas une aide efficace pour ces élèves porteurs de handicap et un point d’appui intéressant pour leur proposer une médiation ? »

  Il était une fois... (Projet d’écriture d’un conte détourné). Mémoire de Frédérique KALKSTEIN, présenté au CAPA-SH option D à la session 2011.
« En quoi un projet d’écriture de conte détourné peut-il permettre à des élèves avec troubles importants des fonctions cognitives scolarisés en CLIS de développer des stratégies efficaces dans le domaine de la structuration de l’écrit et leur permettre d’acquérir des compétences de producteurs de texte ? »

Les troubles de mémorisation associés au handicap moteur (Remédiations proposées à des jeunes qui présentent un déficit de la mémoire de travail dans le cadre d’un dispositif d’Aide Et de Soutien). Mémoire de Corinne MONMARTHE, présenté au 2CA-SH option C à la session 2010.
« Quels sont les outils pour permettre à l’élève de s’organiser ? Quelles stratégies met-il en place pour retenir ce qui est enseigné en classe, à la maison ? (...) Pourquoi ne pas imaginer un travail en binôme en classe, profiter de la richesse de la réflexion partagée ? (...) comment l’audio-visuel peut-il apporter une aide ? »

Connais-toi toi-même (Quelles stratégies pédagogiques mettre en place pour permettre à l’élève de SEGPA de restaurer son estime de soi et de renouer avec la réussite scolaire ?). Mémoire de Christine JOLY, présenté au CAPA-SH option F à la session 2011.
« Découragement, rejet, agitation, agressivité, absentéisme, mauvaise estime de soi, faible valeur accordée aux matières scolaires, perte de motivation sont les signes les plus courants observés chez les élèves de SEGPA. (...) C’est par l’observation et le questionnement de l’élève que l’enseignant peut interpréter ces signes, les prendre en charge, les identifier pour distinguer ceux qui relèvent du savoir, de ceux qui relèvent de leurs préoccupations personnelles. Un dialogue peut ainsi se nouer, une démarche métacognitive peut s’inscrire comme accompagnement dans la construction du savoir, basé sur l’écoute, l’échange et la confiance. »

    L’image : outil d’amélioration et de vérification de la compréhension avec des élèves de SEGPA. Mémoire de Sandrine MONTERO, présenté au 2CA-SH option F à la session de 2011.
« Il importe de viser un enseignement qui favorise expressément le développement de la compréhension, ce qui suppose déjà un changement de paradigme : abandonner une logique de la restitution, pour investir dans une logique de compréhension. »

Des constructions pour se construire. Mémoire de Pierre RINGOT, présenté au CAPA-SH option F à la session de 2010.
« Comment par la médiation de la géométrie par le dessin, aider les élèves de 6e et 5e d’EREA à entrer dans une démarche de conceptualisation des notions géométriques ? »

Devenir acteur de ses apprentissages : oui, mais comment ?. Mémoire de Thibaut COLIN, présenté au CAPA-SH option D à la session 2009.
« Je fais l’hypothèse que si je mets en place des projets destinés à être communiqués et nécessitant un recours à l’écriture, cela aidera les élèves à se décentrer de leur propre point de vue et donc favorisera une co-régulation voire une autorégulation de leur démarche en écriture.
J’envisage également de développer chez mes élèves l’utilisation d’outils (métacognitifs ou non) en écriture afin de les aider à co-réguler voire autoréguler leurs démarches en écriture. »

  Un conte en mémoire (Mémorisation et Cartes Heuristiques en Clis1). Mémoire d’Anne-Sophie DUBOIS, présenté au CAPA-SH option D en mai 2010.
« C’est autour d’une situation de mémorisation, face aux difficultés rencontrées par mes élèves à restituer des histoires, que ma problématique a émergé : en quoi le passage par une représentation schématisée d’un conte peut-il aider des élèves de Clis 1 majoritairement non lecteurs, à le mémoriser et à le restituer ? »

  (*)   Le sens des images (Comment le détournement d’images audiovisuelles peut-il amener les élèves de 3° SEGPA à devenir des citoyens responsables ?). Mémoire de Séverine JURADO, présenté au CAPA-SH option F à la session de 2010.
« Au fil des séances et des remarques des élèves, des questions que je n’avais pas envisagées ont fait surface : si pour moi regarder un film ne semblait présenter aucune difficulté, cela n’était pas le cas pour certains élèves. La limite entre le virtuel et le réel n’était pas claire. Il fallait que je donne à ces élèves des armes pour leur permettre de déchiffrer les images. »

Le roseau pensant (Le débat philosophique : un outil de développement de la pensée réflexive en CLIS ?). Mémoire de Nathalie VERDU, présenté au CAPA-SH option D à la session de 2008.
« En quoi le débat philosophique permet-il de développer la pensée réflexive et par là-même, les compétences langagières des élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives ? »

« Les maths, c’est trop dur !!! ». Mémoire d’Anne DEBARRE, présenté au CAPA-SH option C en 2010.
« Comment les adaptations pédagogiques peuvent faciliter les apprentissages mathématiques des élèves déficients moteurs et atteints de troubles praxiques ? »

INTEL-LECTUR-ALITE. Mémoire de Valérie CALLENAERE, présenté au CAPSAIS option F à la session de Juin 2003.
« Comment permettre à des élèves de 5e SEGPA d’accroître leur autonomie dans la lecture de textes issus de la littérature de jeunesse ? »

Quels types d’outils mettre en place pour une insertion professionnelle réussie d’élèves en situation de handicap moteur ? (En classe de seconde Bac professionnel “métiers des services administratifs”). Mémoire de Grégory GENER, présenté au 2CA-SH option C à la session 2010.
« (...) j’ai décidé de tenter d’identifier quels sont les types d’outils qu’il est possible de mettre en place afin de favoriser l’insertion professionnelle d’élèves en classe de seconde bac professionnel métiers des services administratifs en situation de handicap moteur. »

  (*)Devenir acteur de son orientation en 3ème d’E.R.E.A.. Mémoire de Cécile TRÉVIDIC, présenté au CAPA-SH option F à la session 2008.
« Comment l’enseignant-éducateur peut-il permettre aux élèves de 3ème d’E.R.E.A. d’être les acteurs de leur orientation, en les impliquant dans des projets centrés sur l’accessibilité aux informations sur les voies professionnelles possibles ? »

Elaborer des adaptations pour l’élève déficient moteur en Education Physique et Sportive : démarche d’observation et partenariats (Un exemple en cycle Musculation au lycée). Mémoire de Stéphanie MAZQUIARAN, présenté au 2CA-SH option C à la session 2009.
« (...) je tenterai de démontrer comment l’association entre l’observation de l’élève en situation d’apprentissage par l’enseignant, le dialogue avec le jeune et l’échange d’informations entre les différents partenaires qui l’entourent, sont fondamentaux et nécessaires pour que celui-ci bénéficie d’une EPS adaptée au mieux à ses possibilités. »

La représentation du métier d’élève en hôpital de jour. Mémoire de Christophe FREDAIGUE, présenté au CAPA-SH option D à la session 2009.
« Est-ce qu’un enfant dont l’inscription à l’école a été inexistante ou avortée dès les premières années peut se construire une représentation du métier d’élève lors d’une prise en charge scolaire en hôpital de jour ? »

Les Modules d’Aides Spécifiques : un dispositif au service de la réussite des élèves de SEGPA. Mémoire de Ludovic GUÉRIN, présenté au CAPA-SH option F en mai 2009.
« Les difficultés des élèves de SEGPA sont moins dues à un manque de connaissances qu’à une incapacité qu’ils ont à mobiliser leur ressources intellectuelles et à structurer leur savoir (...). »

  En quoi une pédagogie du projet peut-elle aider un enfant en très grandes difficultés à devenir un élève ? Mémoire de Joël COLIN, présenté au CAPA-SH option D en septembre 2006.
« Comment débloquer cet enfant face à des apprentissages scolaires qu’il rejette depuis tant de temps ? (...) Que puis-je mettre en place pour réconcilier cet enfant avec l’école, avec son identité d’élève qui apprend, à son rythme, avec ses pairs ? J’ai choisi de réfléchir en quoi un projet pédagogique peut aider un enfant en grandes difficultés à devenir un élève. »

Contenir la déliaison (Compréhension et psychose). Mémoire de Loïc POMPON, présenté au CAPA-SH option D à la session 2009.
« Les enfants psychotiques, de par leur pathologie, peinent à faire des liens entre les événements vécus et par conséquent, ne parviennent que très difficilement à construire des savoirs. Ils sont soumis à une pulsion de déliaison, qui neutralise toute connexion d’un point de vue cognitif. (...) la mise en place d’un cadre contenant permettrait-elle à mes élèves psychotiques de faire des liens explicites entre les apprentissages et de leur apporter les outils pour affiner leur compréhension ? »

Interface de l’enseignement et du médico-social (Un enseignant spécialisé en SESSAD). Mémoire d’Élisabeth CHANAL, présenté au CAPA-SH option D à la session 2009.
« Comment, dans quelles conditions et avec quels moyens peut-on espérer un gain d’efficience dans l’action commune de notre partenariat, au bénéfice des enfants qui nous sont confiés ? »

Mémorisation et repérage temporel. Mémoire de Marie VIREY PINSARD, présenté au CAPA-SH option D à la session 2007.
« Favoriser la mémorisation dans les situations d’apprentissage en travaillant le repérage temporel avec des élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives. »

Intérêts et limites de l’ordinateur comme médiation en rééducation. Mémoire de Vincent MÉRAND, présenté au CAPA-SH option G à la session 2007. Avec la fiche de préparation de la soutenance ajoutée à la fin du mémoire.
« (...) je me suis posé la question de savoir si l’ordinateur pouvait agir comme un tiers dans le processus rééducatif. En d’autres termes, je me suis demandé si, en rééducation, l’ordinateur pouvait être considéré comme une médiation ou un support de médiation, et si oui, de quelle(s) façon(s). »

To speak or not to speak (Approche actionnelle et aménagements pédagogiques pour un collégien de 4° en situation de handicap). Mémoire d’Emmanuelle JULIEN épouse SAUPÉ, présenté au 2CA-SH option D en Mai 2007.
« Pierre, élève de quatrième souffrant d’un TDAH (...), ne parle pas en cours d’anglais alors qu’il prend la parole dans les autres cours. Dans quelle mesure l’approche actionnelle préconisée par le Conseil de l’Europe facilite l’apprentissage de l’anglais pour cet élève ? »

  Si j’aurais su, j’aurais pô venu !. Mémoire de Marie-Christine CORNELISSEN-SCHNYDER, présenté au CAPA-SH option E en Juin 2007.
« Quelle relation y a-t-il entre le rapport au savoir et les difficultés rencontrées par certains enfants ? Comment le maître E peut-il aider à expliciter le rapport au savoir ? »

Installer le cadre, un acte rééducatif. Mémoire de Sophie HOURADOU, présenté au CAPA-SH option G en Juin 2007.
« En quoi l’installation du cadre est-elle un acte rééducatif permettant à l’enfant de se (re)construire en tant que sujet ? »

  Le jeu (Support pour le savoir-être, le savoir-faire et le savoir). Mémoire de Sylviane MOUSSARIE, présenté au CAPA-SH option D en Juin 2006.
« Comment le maître D peut-il envisager le jeu comme outil médiationnel afin d’aider les enfants à mettre en place des compétences qui pourraient leur permettre d’entrer plus facilement dans les apprentissages et ce faisant, les aider à consolider leur statut d’élève, d’apprenant ? »

Les Déficients Auditifs privés de la L.S.F. (Problèmes de compréhension du français écrit dans l’option oraliste). Mémoire de Patrick GOULET-DENIS, présenté au 2CA-SH option A en 2005.
« L’écriture est une acquisition relativement tardive de l’humanité. Il en est de même pour l’enfant. Vers l’âge de 6 ans, l’enfant entendant (...) maîtrise déjà très largement la langue orale. (...) C’est à partir de la langue orale et de ses structures (...) que celui-ci va pouvoir accéder à la langue écrite. Il n’en est pas de même pour l’enfant déficient auditif qui, lui, apprend le français lorsqu’il commence à lire et à écrire. Il n’a donc à sa disposition pour cela aucune langue première, aucune structure pouvant servir de socle à la langue écrite. »

  Enseigner en ITEP (Comment engager ou réengager les élèves dans le champ du savoir ?). Mémoire de Claire BARBAT-JOUVE, présenté au CAPA-SH option D en Juin 2006.
« L’enseignement en ITEP est très particulier, les enfants présentant des difficultés psychologiques entretiennent souvent des relations conflictuelles avec l’école et avec le savoir, par conséquent : Quels sont les instruments à disposition de l’enseignant pour parvenir à engager ou réengager les élèves dans le champ du savoir ? »

  Le pari de la prévention (Des pistes pour instaurer le désir d’entrer dans une culture commune). Mémoire de Céline FLORENTINO, présenté au CAPA-SH option G en Juin 2006.
« C’est pourquoi je me suis d’abord interrogée sur la prévention : Que faut-il prévenir dans le domaine de la communication et des compétences langagières, et de quelle manière, si on veut “éviter l’apparition d’une difficulté, son installation et son amplification” (...) ? En quoi un rééducateur trouve-t-il sa spécificité dans de telles actions ? »

TICE et CLIS, les enjeux de l’intégration. Mémoire de Christine BOUTES, présenté au CAPA-SH option D en Juin 2005.
« En facilitant les liens entre les différentes connaissances, en donnant du sens aux activités, en aidant l’enfant à s’approprier ce qu’il a produit, l’ordinateur permet à l’enfant de mettre en place un véritable fonctionnement mental et l’entraîne dans une dynamique d’apprentissage, qui suscite une remise en route de ses facultés cognitives. »

  Le travail de l’enseignant spécialisé option G et les enfants de migrants. Mémoire de Claire BEILLARD, présenté au CAPSAIS option G en Juin 2002.
« (...) aborder les problèmes spécifiques auxquels peuvent être confrontés les enfants de migrants : En quoi leur désir d’apprendre peut être perturbé ? Quel rôle joue la dimension culturelle et sociale dans le fonctionnement psychique ? Qu’en est-il de l’utilisation du langage et des objectifs éducatifs dans la famille, à l’école ? Comment est vécu l’exil, quelles en sont les incidences sur « l’élève » ? Cet éclairage théorique me permettra d’analyser les actions de prévention à mettre en place, évaluer si oui ou non il y a une rééducation spécifique à proposer à l’enfant de migrants. »

  Théâtre et rééducation (La médiation théâtrale : un exemple de modalité groupale). Mémoire de Maria de Fatima DIAS, présenté au CAPSAIS option G en Juin 2002.
« Quand on propose une médiation artistique, on invite l’enfant à entrer dans une culture. A l’intérieur des jeux dramatiques, des éléments du langage théâtral sont découverts. Le théâtre aide l’enfant à transposer le réel, sous le regard du spectateur, d’abord avec son corps puis en faisant fonctionner librement sa pensée. Il peut ainsi s’inscrire dans la culture scolaire avec dynamisme et dans des liens sociaux appropriés. »

  Le sourd en temps. Mémoire d’Isabelle DUMAZET, présenté au CAPSAIS option A en Juin 1996.
« (...) j’avais l’impression première que sans mots, on ne pouvait pas se construire. La notion de temps, particulièrement, me semblait ne pouvoir s’échapper des mots... (...) je me suis demandée s’il existait des pratiques pédagogiques à privilégier pour favoriser l’élaboration de la notion de temps chez l’enfant sourd. J’ai formulé l’hypothèse que la mise en espace du temps permettrait à l’enfant sourd de prendre des repères qui lui font défaut par l’audition. »