Psychologie, éducation & enseignement spécialisé
(Site créé et animé par Daniel Calin)

 

Les RASED et le mouvement psychopédagogique

 

 
Un texte de Daniel Calin


Publication originale  Ce texte de commande a été initialement publié dans le n° 29 de la revue Sociologie et Santé, Décembre 2008, pages 193 à 208.

 

Résumé : Les Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (RASED) sont des dispositifs de prévention et de remédiation des difficultés scolaires intégrés dans les écoles primaires. Nous présenterons d’abord les personnels et le fonctionnement de ces réseaux. Nous retracerons ensuite l’histoire des RASED, issus d’une ramification de la pédo­psychia­trie psychanalytique, que nous nommerons le mouvement psychopédagogique. Ce mouve­ment, qui repose sur l’articulation entre le scolaire et le psychologique, débouche finalement sur deux structures distinctes, l’une hors de l’école, les Centres Médico-Psycho-Pédagogiques (CMPP), et l’autre dans l’école, les Groupes d’Aide Psycho-Pédagogique (GAPP), renommés plus tard RASED. Nous analyserons enfin le processus de remise en cause de l’approche psychopédagogique en milieu scolaire, qui menace actuellement de conduire à la destruc­tion de ces structures précieuses et originales.
 

*   *   *
*
 

Les Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (RASED) sont des dispositifs de prévention des difficultés durables d’apprentissage(1) pleine­ment intégrés dans les écoles primaires. Ils interviennent auprès des élèves des classes ordinaires, à la demande de leurs enseignants, pendant le temps scolaire, hors de la classe ou dans la classe. Ils couvrent plusieurs écoles et toutes les écoles sont en principe couvertes par un RASED(2). Ils sont placés sous l’autorité de l’inspecteur de l’éducation nationale de la circonscription dans laquelle ils sont implantés(3).

Les actions des RASED sont très clairement présentées par les textes réglementaires comme un ultime recours, dans le cadre scolaire, lorsque les adaptations mises en œuvre par le maître de la classe et l’équipe pédagogique s’avèrent insuffisantes pour assurer la réussite de certains enfants : « La difficulté est inhérente au processus même d’apprentissage et requiert, en premier lieu, des réponses dans l’action pédagogique conduite par l’ensei­gnant dans sa classe, complétées par les activités organisées au sein du cycle »(4). Le RASED « accompagne et complète les mesures prises par le maître de la classe et l’équipe pédagogique, mesures qu’il a pu contribuer à définir dans certains cas »(5). C’est seulement lorsque ces réponses pédago­giques ordinaires sont inefficaces ou insuffisantes qu’il peut être fait appel au RASED comme « dispositif-ressource complémentaire pour accroître les possibilités des équipes pédagogiques de mettre en œuvre une différenciation des réponses pédagogiques adaptée à la variété des besoins des élèves ». De fait, la première des tâches des RASED est d’analyser en profondeur les difficultés des enfants qui leur sont signalés par les maîtres des classes ordinaires pour faire le tri entre ce qui peut relever d’une meilleure adaptation pédagogique en classe et ce qui appelle vraiment des prises en charge spécialisées(6).

Les RASED comprennent trois catégories de personnel, dont les missions sont complémentaires. En principe, chacune de ces catégories doit être repré­sentée dans le réseau par au moins une personne, même s’il existe de fait de très nombreux réseaux incomplets(7), malgré une exigence réglementaire pourtant très claire quant à cette nécessité(8).

La première catégorie(9) est celle des « maîtres chargés des aides spécia­lisées à dominante pédagogique », la seconde celle des « maîtres chargés des aides spécialisées à dominante rééducative », la troisième celle des psycho­logues scolaires chargés du « suivi psychologique ». Les premiers sont des enseignants spécialisés titulaires de l’option E du CAPA-SH(10), souvent appelés « maîtres d’adaptation »(11). Les seconds sont des enseignants spécia­lisés titulaires de l’option G du CAPA-SH, qui conservent généralement leur dénomination traditionnelle de « rééducateurs », au grand dam de certaines autorités académiques. Les troisièmes, les psychologues scolaires, doivent être titulaires du diplôme d’État de psychologie scolaire (DEPS(12)). Tous ces personnels, y compris les psychologues scolaires, doivent d’abord être professeurs des écoles titulaires, tant pour accéder aux formations que pour se présenter aux examens. Les difficultés de recrutement dans certains secteurs géographiques ou dans certaines options ont amené l’admi­nis­tration centrale à réduire, voire annuler, le temps minimal d’exercice en classe ordinaire tradi­tionnellement requis avant d’accéder à ces certifications. Ce temps reste de trois ans pour les psychologues scolaires. Les options E et G restant attrayantes, la grande majorité de ces enseignants spécialisés ont de fait une longue expérience de l’enseignement en classe ordinaire.

Les aides spécialisées à dominante pédagogique « visent à la maîtrise des méthodes et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à leur transférabilité, à la prise de conscience des manières de faire qui conduisent à la réussite »(13). Elles doivent aussi favoriser « l’expérience du succès et la prise de conscience des progrès ». Les maîtres E n’ont donc pas directement en charge l’acquisition des savoirs disciplinaires tels qu’ils sont inscrits dans les programmes scolaires, ce qui différencie leurs actions de toutes les formes imaginables de « soutien » scolaire(14). Leur visée principale est méthodologique, avec un accent mis sur la prise de conscience par l’élève de ses processus de réflexion et de travail, une appropriation par l’élève de ses démarches, de ses difficultés et de ses succès.

Les aides spécialisées à dominante rééducative visent à « faire évoluer les rapports de l’enfant à l’exigence scolaire, restaurer l’investissement scolaire ou aider à son instauration », « à établir des liens entre leur “monde personnel” et les codes culturels que requiert l’école ». Elles « doivent favoriser un engagement actif de l’enfant dans les différentes situations, la construction ou la restauration de ses compétences d’élève[, la] (re)conquête du désir d’apprendre et de l’estime de soi, l’ajustement des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles ». Ainsi définis, ces objectifs, ont une dimension clairement plus psychologique que ceux assignés aux maîtres E, même si cette distinction n’est pas radicale, comme l’affirme ailleurs la circulaire citée. Les enseignants des RASED ont coutume de résumer, en la durcissant, la distinction entre ces deux types d’aides spécialisées en posant que les aides rééducatives visent à aider des enfants étrangers à l’univers scolaire à adopter une position d’élève, alors que les aides pédagogiques spécialisées visent à aider des enfants démunis mais déjà positionnés comme élèves à acquérir les instruments fondamentaux qui leur manquent pour exercer convenablement leur métier d’élève.

Les missions des psychologues scolaires(15) sont plus complexes et débordent leur seule implication dans les RASED. Ils ont en particulier un rôle important dans le dépistage, l’orientation et le suivi des enfants handicapés. Ils effectuent des « examens cliniques et psychométriques », aussi bien en direction des enfants handicapés que des élèves en grande difficulté. Ces examens peuvent être effectués directement à la demande des maîtres ou des familles, et pas seulement dans le cadre de l’action concertée avec les maîtres spécialisés des RASED. Ceci dit, ils jouent évidemment un rôle important dans les décisions de prises en charge par les RASED, dans le choix entre aides pédagogiques et aides spécialisées, tout comme dans l’appel éventuel à des aides extérieures, en particulier à des professionnels ou des services soi­gnants(16). En principe(17), ils participent également aux activités des RASED en assurant des « suivis psychologiques » auprès des enfants pour « favoriser l’émergence et la réalisation du désir d’apprendre et de réussir ». Ces « suivis » peuvent aussi se tourner vers « les adultes » en charge des enfants en difficulté, maîtres ou parents, pour « rechercher conjointement l’ajustement des conduites et des comportements éducatifs ».

Formellement, les RASED sont relativement récents : ils ont été créés en 1990, sous le ministère de Lionel Jospin(18). En réalité, ils sont les héritiers d’une histoire bien plus longue. Avant d’avoir leur fort peu lisible dénomi­nation actuelle, les structures auxquelles se sont substitués les RASED s’appelaient les Groupes d’aide psycho-pédagogique (GAPP), instaurés en 1970(19), sous le ministère du très gaulliste Olivier Guichard. Cette appellation les rattachait explicitement au mouvement psychopédagogique, né lui dans l’immédiat après-guerre, et dont les autres héritiers actuels sont, hors de l’école mais également à son service, les Centres Médico-Psycho-Pédagogiques (CMPP), ainsi que les structures spéci­fiquement parisiennes, équivalentes aux CMPP mais internes pour une part au système éducatif, que sont les Centres d’Aide Psycho-Pédagogique (CAPP).

*  *  *
*

Ce que j’appelle le mouvement psychopédagogique a pris naissance dans diverses expériences, essentiellement parisiennes. Il est nettement postérieur à l’émergence de la pédopsychiatrie. La plus ancienne institution à caractère pédopsychiatrique est la Fondation Vallée, fondée à Gentilly en 1847 par Hippolyte Vallée, instituteur de classes d’asile(20). Tout en dirigeant cette fondation(21), le Dr Bourneville, par ailleurs médecin à l’hospice de Bicêtre, obtient en 1892 la fondation dans cet hospice de la première école spécialisée. Il jouera un rôle important dans la création des classes de perfectionnement : d’emblée, la psychiatrie de l’enfant et l’enseignement spécialisé s’entre­croisent(22). La première clinique de neuropsychiatrie infantile est ouverte à Paris en 1925 par Georges Heuyer, généralement considéré comme le fonda­teur de la pédopsychiatrie(24) et comme l’un des principaux intro­ducteurs de la psychanalyse en France. Heuyer y nommera la première psychanalyste en institution, Sophie Morgenstern, dont Serge Lebovici sera un des élèves.

Le mouvement psychopédagogique est une ramification de cette émergence de la pédopsychiatrie psychanalytique. Le premier centre psycho-pédagogique ouvre au lycée Claude Bernard à Paris en 1946, à l’initiative de Georges Mauco(25), soutenu par le Général de Gaulle(26). Il est dirigé par Georges Mauco et Juliette Boutonnier, tous deux psychanalystes. Françoise Dolto y est chargée de consultation de 1946 à 1949. Dans un esprit proche, le Pr Launay(27) crée en 1949 un « centre de psychothérapie », dans une école du boulevard Berthier, dans le 17e arrondissement. Auparavant chargé d’une consultation de psychopathologie infantile à l’hôpital Trousseau en 1937 puis à la Policlinique Ney, Clément Launay s’inscrit à la fois dans la lignée d’Alfred Binet, dont il utilise les tests psychométriques, et dans le cadre des pratiques psychanalytiques, dont il s’inspire pour les modes d’examen clinique qu’il emploie : interrogatoire sur le passé de l’enfant, son mode d’existence depuis la naissance, son comportement pendant les tests, mais aussi pour certaines des modalités de traitement qu’il propose : psychothérapies d’essence psychanaly­tique par le jeu, le dessin et la conversation.

Les créations institutionnelles se multiplient durant la période qui suit(28), hors de tout cadre réglementaire, sous des formes variées, parfois à l’intérieur des établissements scolaires, parfois à l’extérieur. Comme dans les premières créations, l’influence de la pensée et des pratiques psychanaly­tiques est importante, mais la psychométrie héritée de Binet est toujours intégrée. Des enseignants spécialisés et des psychologues scolaires parti­cipent le plus souvent à ces structures, surtout quand elles sont intégrées dans les écoles, mais pas seulement. Les Centres Médico-Psycho-Pédago­giques (CMPP) sont réglemen­tairement créés par le décret n° 63-146 du 18 février 1963, qui sort enfin les institutions psychopédagogiques du domaine des initiatives expérimentales et leur donne une assise réglementaire nationale. Ce décret est complété l’année suivante par la circulaire n° 35 bis SS du 16 avril 1964. Ces deux textes sont toujours en vigueur et restent les seuls textes réglementaires spécifiques à ces institutions. Le décret de 1963 opte pour des structures externes aux établis­sements scolaires, fonctionnant sur un mode médical, c’est-à-dire au paiement à l’acte avec prise en charge par la Sécurité Sociale. L’article 14 de l’annexe du décret de 1963 fait malgré tout une place à des personnels de l’éducation nationale : « Lorsque le centre dispense une rééducation pédagogique spécia­lisée, individuelle ou collective, il doit s’assurer le concours de pédagogues ou d’éducateurs possédant la qualification requise et justifiant d’une connais­sance particulière des déficiences dont les enfants reçus au centre sont atteints. » Par ailleurs, subsistent encore aujourd’hui, à Paris exclusivement, des centres intégrés au système éducatif, qui présentent l’avantage d’une totale gratui­té(31), les Centres d’Adaptation Psycho-Pédagogique (CAPP).

Dans le même esprit que la création en milieu scolaire des premiers centres psychopédagogiques, le premier poste de psychologue scolaire est créé en 1945, le corps des psychologues scolaires en 1947. En 1955, un rapport du Haut Comité de la Population et de la Famille, présidé par Georges Mauco, préconise la formation et l’élaboration d’un statut des psychologues et des psychopédagogues conjointement par les ministères de l’Education nationale et de la Santé publique. Le premier stage de formation en rééducation psycho-pédagogique s’ouvre en 1961. Le Certificat d’Aptitude à l’éducation des Enfants et adolescents déficients ou Inadaptés (CAEI), créé en 1963(32), comporte une option « Réadaptations psycho-pédagogiques »(33). Le premier stage de formation en réadaptation psychomotrice démarre en 1964(34). Le premier groupe d’adaptation scolaire (GAS) est formé en 1966 : c’est le précurseur direct des GAPP(35). En 1965, Juliette Favez-Boutonier et Georges Mauco adressent au ministère de l’Éducation nationale un projet de formation du personnel psychopédagogique incluant une formation analytique. Ce projet n’aboutira pas, mais, de fait, les formations de rééducateurs ne cesseront de comporter une inspiration psychanalytique majeure.

Ces initiatives dispersées sont formalisées par la circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970, qui crée formellement les Groupes d’aide psycho-pédagogique (GAPP). Cette circulaire parachève la fracture du mouvement psycho­péda­gogique, déjà ébauchée par le décret de 1963 sur les CMPP, en deux systèmes distincts, selon que ses structures sont externes ou internes à l’école. C’est probablement une erreur historique majeure, d’autant qu’aucune articulation entre les structures internes et externes ne sera jamais instituée. La dyna­mique initiale du mouvement psychopédagogique reposait sur son immersion dans le système scolaire, avec en arrière-plan chez ses acteurs majeurs, non seulement l’idée de diversifier les offres de l’école, mais aussi celle d’impulser sa transformation en profondeur(37). Cette fracture va induire, à l’extérieur, du côté des CMPP, une certaine tendance à durcir leur logique médicale, et à l’intérieur, du côté des GAPP puis des RASED, comme nous allons le voir, une tendance mortifère à l’effacement de leur dimension psychologique.

La circulaire de 1970 sera précisée en 1976 par une seconde circulaire, entièrement consacrée aux GAPP. La logique de ces deux textes est de donner « la priorité aux actions de prévention et d’adaptation »(39), priorité, s’entend, par rapport aux prises en charge à plein temps dans des structures spéciali­sées, comme les établissements médico-éducatifs ou les classes de perfection­nement. Le même texte précise : « La plupart des enfants en diffi­culté sont des enfants ayant besoin, le plus souvent momentanément, d’une attention particulière. Il faut donc les aider. Aussi se donnera-t-on pour règle générale de les maintenir le plus possible dans le milieu scolaire ordinaire, parmi leurs camarades, l’échec scolaire au sens habituel du terme ne pouvant être considéré comme un critère suffisant. » Il poursuit en posant que les GAPP « permettent une diminution sensible de la proportion des retards scolaires et des redoublements constatés, ainsi qu’une réduction importante de la demande en matière de placement à l’intérieur des structures scolaires spécialisées ». Cette orientation est le prolongement exact de celle des centres psychopédagogiques : les CMPP avaient déjà « pour but de réadapter l’enfant en le maintenant dans son milieu familial, scolaire ou professionnel et social »(40).

Pour ce qui est des personnels des GAPP, la circulaire de 1970 ne prévoyait que « un psychologue et un ou plusieurs rééducateurs ». Celle de 1976 est plus précise : « L’équipe du G.A.P.P., se compose de trois instituteurs spécialisés : un psychologue scolaire, un maître chargé des réadaptations psychopédagogiques, un maître chargé des réadaptations psychomotrices. » On voit que la composition tripartite des RASED prend racine assez exac­tement ici : les « maîtres E » sont plutôt les héritiers des rééducateurs en psychopédagogie (RPP) et les « maîtres G » ceux des « rééducateurs en psychomotricité », même si les dénominations et les fonctions se font beaucoup plus vagues.

De l’après-guerre au début des années 1970, le temps n’est pas encore aux économies budgétaires, ni à une idéologie intégrative à tout prix. Le soubassement théorique des orientations des structures psychopédagogiques, internes comme externes à l’école, est un pari sur les capacités évolutives des enfants, même « inadaptés mentaux » selon le vocable en vigueur à l’époque. Le ressort commun de ces orientations est l’approche psychodynamique ouverte par la pensée psychanalytique, en rupture, dès Freud, avec les approches fixistes de la psychiatrie du XIXe siècle, malheureusement en pleine résurgence actuellement. Le maintien en classe ordinaire n’est pas un principe absolu, les mêmes textes réglementaires ne cessant de rappeler la possibilité d’une orientation vers des structures spécialisées « convenant pour la scolarisation d’enfants présentant certains handicaps ou déficits caracté­risés ». Les textes réglementaires soulignent cette adhésion à une vision psychodynamique des difficultés même sérieuses des enfants : l’aide reçue doit leur permettre d’évoluer suffisamment pour ensuite « suivre avec fruit l’enseignement sans avoir besoin d’aide extérieure »(41).

Dans l’école ou hors de l’école, ces structures gravitent autour de la notion de psychopédagogie(42). Cette notion est le terme extrême d’une série conceptuelle qui désigne les différentes approches des pratiques scolaires, qui vont successivement de l’enseignement à la didactique puis à la pédagogie. La notion d’enseignement définit les pratiques scolaires exclusi­vement du point de vue des contenus programmatiques des différentes disciplines, dont les enseignants sont détenteurs et qu’ils ont pour mission de déverser dans l’esprit des élèves. La notion de didactique repose sur une mise à distance de la seule programmation des enseignements et met en évidence les nécessités d’une organisation méthodique et hiérarchique des savoirs pour assurer leur bonne transmission. La didactique est l’art propre de l’enseignant, qui dépasse et complète la seule possession des savoirs à transmettre. La notion de pédagogie, en rupture avec les deux premières, fait basculer les pratiques scolaires d’une centration sur les savoirs vers une centration sur l’élève. Les apprentissages scolaires y sont définis comme dépendant centralement des activités des élèves, les enseignants ayant pour mission de les stimuler, de les faciliter et de les guider, non de les organiser de part en part. La notion de psychopédagogie est à la fois une conséquence et un prolongement du recentrage des pratiques scolaires sur l’élève opéré par la pensée pédagogique. Il s’agit cette fois de prendre en compte la personnalité de l’enfant dans son rapport aux activités scolaires, en s’intéressant en particulier aux conditions psychologiques d’un inves­tissement suffisant et efficace des activités scolaires. Alors que l’activité pédagogique accompagne les apprentissages scolaires, l’activité psychopédagogique vise à assurer les conditions psychiques de possi­bilité de ces apprentissages, qui sont dès lors plus son horizon que sa matière même. Il est clair que des difficultés psychiques graves peuvent appeler des soins à proprement parler psycho­thérapeutiques, qui ne font évidemment pas partie des missions des enseignants, fussent-ils spécialisés, ni du milieu scolaire ordinaire, fût-il « diffé­rencié ». Ceci étant posé, lorsque les soins psychiques ne sont pas indis­pensables, ou en parallèle aux soins psychiques, ou après les soins psychiques, les psychopédagogues, en CMPP comme en GAPP ou en RASED, travaillent à tisser ou retisser le lien au scolaire, dans un cadre suffisamment préoccupé par l’intériorité de l’enfant pour l’accompagner dans ce retour vers les objets scolaires, au plus près de son intimité psychique.

*  *  *
*

C’est cette reconnaissance de la dimension profondément subjective du rapport à l’école et aux apprentissages scolaires qui est de plus en plus mise en cause depuis deux décennies.

La première attaque contre le système psychopédagogique, tout du moins la partie de ce système intégrée au milieu scolaire(43), est portée par la réforme des options du CAEI(44) par un arrêté de 1984. Cet arrêté introduit les nouvelles dénominations par lettres (A, B, C, D, E, F), encore en vigueur actuellement, parfaitement incompréhensibles par les non initiés. Aucune des nouvelles dénominations adoptées ne correspond à l’ancienne option « Réa­daptations psycho-pédagogiques ». Cependant, comme les GAPP existent toujours, les formations de RPP et de RPM continuent, ainsi que les cer­tifications sur lesquelles elles débouchent, dans un vide réglementaire surprenant(46).

Lorsque le CAPSAIS remplace le CAEI(47), en 1987, l’arrêté qui définit les différentes options du nouvel examen reprend les dénominations alphabétiques introduites en 1984, en persistant à omettre toute référence aux rééducateurs. Il faut attendre plusieurs mois encore(49) pour qu’un arrêté complémentaire définisse une dernière option, l’option G, celle des « ensei­gnants spécialisés chargés de rééducations »(50). C’est là le premier signe, symbolique mais clair, de la volonté d’effacement de la place de la psychopédagogie de l’institution scolaire : le suffixe « psycho- » a disparu et les rééducateurs sont rabattus sur leur statut d’enseignant. Lorsque le CAPSAIS sera remplacé par le CAPA-SH(51), on ira encore plus loin dans le déni de l’histoire des rééducations psychopédagogiques, en définissant les « maîtres G » comme « enseignants spécialisés chargés des aides spécialisées à dominante rééducative »(52). On peut rêver mieux comme support à une identité professionnelle. D’ailleurs, l’association professionnelle qui regroupe les actuels « maîtres G » a conservé, très volontairement, son ancienne appellation de Fédération Nationale des Associations de Rééducateurs de l’Education Nationale (FNAREN).

Les choses vont se radicaliser avec la réforme de 1990, qui transforme les GAPP en RASED(54). L’expression « aide spécialisée » se substitue à celle de « aide psychopédagogique ». Cette circulaire efface ainsi toute référence à la psychopédagogie dans les réglementations de l’éducation nationale. Malgré la présence maintenue des psychologues scolaires, elle évite presque toute référence directe à la psychologie, même si elle comporte quand même une occurrence, dans un contexte assez confus, de l’expression « caractéristiques psychologiques ». Au fil du texte, elle évoque des « difficultés », sans plus de précisions. Cette référence aux caractéristiques psychologiques de l’enfant sera finalement évacuée par la circulaire de 2002, dans laquelle les « difficultés » des élèves ne sont pas qualifiées, ou qualifiées seulement de « difficultés scolaires ». De même, la notion même d’« aides spécialisées » n’est nulle part définie dans sa généralité, dans aucun de ces deux textes, alors qu’elle en constitue la référence lexicale centrale.

De 1984 à 2004, plusieurs ministres se sont succédés : Jean-Pierre Chevènement en 1984, René Monory en 1987 et 1988, Lionel Jospin en 1990, Jack Lang en 2002, Luc Ferry en 2004(56). On constate, sur ce point comme probablement sur bien d’autres, une remarquable continuité politique, malgré les « alternances » entre gauche et droite. Pourtant, les premières attaques, et les plus virulentes, à l’encontre du mouvement psycho­pédagogique viennent incontes­ta­blement de la gauche, et même de l’extrême-gauche. Dans une mouvance largement influencée par Pierre Bourdieu, dynamique et très influente sur l’opinion, les difficultés scolaires sont assignées à des causes essentiellement sociales. Pour des auteurs comme Pinell et Zafiropoulos(57), les mouvements médico-pédagogiques et psycho­pédagogiques ne sont que des masques idéologiques à la condamnation à l’échec scolaire des enfants des classes défavorisées, inscrite dans la nature même de l’institution scolaire, voire constituant sa fonction sociale cen­trale(58). Pire : ces mouvements sont accusés d’être des instruments de culpa­bilisation de ces enfants et de leurs familles. De fait, dès son arrivée au pouvoir au printemps 1981, la gauche(59) va lancer une nouvelle orientation dans la prise en charge des difficultés scolaires, les zones d’éducation prioritaire, politique clairement basée sur l’explication sociologique de l’échec scolaire. Cette politique prend à l’évidence un autre risque que celui de la culpabilisation, qui est celui de la stigmatisation globale de secteurs entiers de la population. C’est d’ailleurs plus qu’un risque : on peut soupçonner à bon droit cette politique d’avoir contribué à la création des ghettos urbains qui mettent si durement à mal le vivre ensemble républicain. Inversement, cette politique tend également à laisser à l’abandon les enfants de milieux populaires qui ne vivent pas dans ces ghettos, ce qui est pour le moins paradoxal par rapport à ses intentions proclamées...

Dès lors, les « raisons budgétaires » s’ajoutant très vite aux raisons politiques, c’est tout le coûteux système de l’enseignement spécialisé qui est progressivement démembré. Les premières victimes de ce mouvement sont les classes de perfectionnement(60), accusées d’être des instruments de ségrégation et d’exclusion des enfants des pauvres, sans égard aucun pour le remarquable travail qui s’y faisait le plus souvent. Cette fermeture sera un temps compensée par une esquisse de développement des RASED(61), clairement missionnés pour éviter les orientations vers les structures « ségré­gatives ». La circulaire de 2002 formalise cette politique, en se terminant par une exigence de fermeture des dernières classes de perfectionnement subsistantes. Le maillage de tout le territoire, qui était un des objectifs de la transformation des GAPP en RASED, ne sera jamais qu’un maillage pour le moins très « lâche », faute de moyens suffisants, tout comme, d’ailleurs, la politique d’éducation prioritaire n’aura jamais les moyens de ses ambitions proclamées.

Après les classes de perfectionnement, ce sont maintenant les RASED qui sont menacés de disparition. Certains défenseurs des RASED opposent ces deux processus, en suspectant le pouvoir actuel de vouloir revenir à des classes ségrégatives, ce qui, dans le cadre d’une politique dominée par des suppressions massives de postes, relève pourtant à l’évidence du pur fantasme. Je suis persuadé pour ma part qu’il s’agit de la même politique de destruction de toute spécialisation, basée sur le refus de reconnaître les besoins éducatifs particuliers d’un nombre important d’enfants, même parmi ceux qui ne relèvent pas des logiques du handicap. On peut aussi interpréter cette politique destructrice, plus brutalement, comme la marque d’un désintérêt fondamental vis-à-vis des franges « obsolètes »(62) ou « inutiles », voire « parasitaires », de la population.

*  *  *
*

Revenons, pour conclure, sur les critiques « de gauche », sociologisantes, du mouvement psychopédagogique. Il est incontestable que réussite et échec scolaires sont très inégalement répartis socialement, les leçons de la sociologie de l’éducation sont constantes sur ce point, toujours validées d’ailleurs par les statistiques officielles du ministère de l’éducation nationale lui-même. Cela n’autorise pas pour autant à en déduire que les causes de l’échec scolaire sont exclusivement sociales. Le contre argument le plus net à l’encontre de ces simplismes est ce que les mêmes sociologues s’acharnent à nommer « réussites paradoxales », à savoir les réussites scolaires, parfois brillantes, d’un certain nombre d’enfants de milieux très défavorisés, qui, selon eux, « auraient dû », statistiquement, échouer. Ces « réussites paradoxales » ne justifieraient un tant soit peu ce qualificatif que si elles étaient des phénomènes marginaux. Ce n’est absolument pas le cas. Un bon quart, au moins, des enfants des milieux défavorisés connaissent une réussite scolaire qui va de bonne à brillante. Même si ces fréquences de réussite sont nettement moindres que celles des enfants des classes supérieures, c’est un phénomène suffisamment large pour qu’il mérite une analyse sérieuse, qui ne peut que remettre sévèrement en cause les simplismes des sociologismes. On pourrait d’ailleurs souligner au passage, en sens inverse, que l’appartenance à la bourgeoisie ne garantit pas non plus à tous les coups la réussite scolaire. Il y a bien dans ces aléas de la scolarisation des enfants une dimension dont les visions trop uniment politiques du monde ne permettent pas de rendre compte, voire qu’elles interdisent d’admettre.

Pour commencer à comprendre ces phénomènes, il faut admettre un fait au fond très simple : c’est que l’enfant n’est pas d’emblée un « être social », au sens sociologique du terme. Un enfant, surtout très jeune, est avant tout, voire exclusivement, un membre de sa famille. Cela ne signifie pas que le cadre social global est sans influence sur lui, mais cela signifie que ce cadre social global n’influe sur lui que par l’intermédiaire de l’influence qu’il exerce sur ses parents. Or, les parents peuvent protéger plus ou moins efficacement leurs enfants des influences négatives de ce cadre social global. Cela fait d’ailleurs partie de la fonction parentale la plus ordinaire, même dans les milieux favorisés. L’essentiel de l’influence des « facteurs sociaux » sur le devenir des enfants se joue là : il est évidemment plus facile de protéger ses enfants dans un milieu bien « installé » que dans des milieux constamment bombardés par le chômage, la précarité, la pauvreté et le racisme. C’est ainsi que le social des parents devient le psychique de l’enfant : l’enfant ne souffre pas du chômage de ses parents, mais de la destruction par le chômage des capacités parentales de ses parents. À l’inverse, si les parents parviennent, pour quelque raison que ce soit, à résister à la destructivité du cadre social à leur encontre, ils peuvent en protéger parfaitement leur enfant, phénomène que l’on retrouve constamment dans tous les récits de réussite paradoxale(63).

C’est ici que les prises en charge de type psychopédagogique ont un rôle irremplaçable à jouer, tant pour étayer les capacités parentales de parents en difficulté que pour se substituer, dans la mesure du possible, aux défaillances de certains parents, en particulier de ceux que le cadre social met par trop à mal, en assurant malgré tout à leurs enfants l’étayage et l’accompagnement psychique dont ils ont besoin pour simplement vivre, et a fortiori pour supporter, voire investir, les aridités des apprentissages scolaires.

Daniel Calin
Décembre 2008

*   *   *
*

Notes

(1) Voir le titre du point II de la circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002 : Le réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté : prévenir les difficultés durables d’apprentissage, aider à leur dépassement.

(2) Même si le manque de moyens rend cette « couverture » purement théorique dans de très nombreux cas.

(3)  Point IV-4 de la circulaire n° 2002-113.

(4)  Point II de la circulaire n° 2002-113.

(5) Les membres des RASED peuvent donc jouer au besoin un rôle de conseil auprès des maîtres des classes ordinaires. Cette dimension de leur travail est controversée dans la profession : d’une part, elle empiète sur le travail d’une autre catégorie de personnels, les « conseillers pédagogiques » ; d’autre part, elle les place dans une « position haute » susceptible de rendre difficiles les autres formes de collaboration avec leurs collègues des classes ordinaires.

(6) Dans les faits, le tri n’est pas que « technique » : il est bien sûr subordonné également aux moyens humains disponibles.

(7) Une étude de la Fédération Nationale des Associations de Maîtres E (FNAME) publiée en novembre 2008 estime qu’au moins un quart des réseaux sont incomplets. Étude disponible ICI, format PDF, voir page 4.

(8)  Point II-5 de la circulaire n° 2002-113.

(9) Dans l’ordre adopté par la circulaire n° 2002-113.

(10) Le CAPA-SH est la certification des enseignants spécialisés instituée en 2004, en remplacement de la certification précédente, le CAPSAIS. L’acronyme CAPA-SH signifie « certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap ». L’acronyme CAPSAIS signifie « certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaires ». Pour un historique des certifications des enseignants spécialisés, voir ICI.

(11) Leur association professionnelle, la Fédération Nationale des Associations de Maîtres E (FNAME), tente en vain de promouvoir l’appellation de « psychopédagogues ».

(12) Créé par le décret n° 89-684 du 18 septembre 1989, modifié par le décret n° 97-503 du 21 mai 1997.

(13)  Cette citation et les suivantes sont extraites de la circulaire n° 2002-113.

(14) En particulier des « aides personnalisées » récemment mises en place par Xavier Darcos, et au nom desquelles il tente de justifier la suppression des RASED. En effet, ces aides personnalisées, données par les enseignants des classes ordinaires, sont bien clairement définies comme destinées à accompagner au jour le jour la « digestion » des enseignements donnés en classe.

(15) Définies par un texte spécifique, la circulaire n° 90-083 du 10 avril 1990.

(16) « Dans les cas où la mise en œuvre d’une prise en charge spécialisée paraît souhaitable, le psychologue scolaire conseille aux familles la consultation d’un service ou d’un spécialiste extérieurs à l’école » (circulaire n° 90-083).

(17) Dans les faits, le manque de personnels et la multiplicité de leurs tâches limitent considérablement le temps susceptible d’être consacré à des « suivis psychologiques ».

(18) Par la circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990, abrogée et remplacée plus tard par la circulaire n° 2002-113... alors que Lionel Jospin est premier ministre.

(19) Par la circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970.

(20) Fondation léguée à sa mort au département de la Seine.

(21) De 1890 à 1905.

(22) C’était déjà le cas chez le grand précurseur qu’a été Edouard Seguin (1812-1880), instituteur puis médecin.

(24) Comme discipline universitaire indépendante.

(25) Georges Mauco est un personnage pour le moins trouble. Né en 1899 à Paris dans une famille modeste, instituteur puis professeur à l’école normale de la Seine, il sera le disciple du psychiatre René Laforgue, un des premiers psychanalystes français et il deviendra lui-même psychanalyste. Il publie des études sur l’immigration, avant la guerre et sous l’occu­pation, dont les tonalités racistes et antisémites ne cessent de s’affirmer. Il adhère un temps au Parti Populaire Français (PPF), le parti fasciste français de Jacques Doriot, avant de le quitter en 1942, puis de rejoindre au début de 1944 le groupe FFI Foch-Lyautey, avec lequel il participe à la libération du quartier d’Auteuil à Paris. En septembre 1944, il propose à Charles de Gaulle la formation d’un Haut-Comité consultatif de la Famille et de la Popu­lation, finalement créé en avril 1945, dont il est nommé secrétaire général, poste qu’il conser­vera jusqu’en 1970 et où il prendra des positions parfois étrangement proches de son passé fasciste. Sur la période fasciste de Mauco, lire l’article de Patrick Weil, Georges Mauco, expert en immigration : Ethnoracisme pratique et antisémitisme fielleux, publié dans L’antisémitisme de plume 1940-1944, études et documents, ouvrage sous la direction de Pierre-André Taguieff, Paris, Berg International Editeurs, 1999, pp. 267-276. Article également disponible en ligne ICI (format PDF).

(26) De Gaulle et ses collaborateurs manifesteront un soutien constant au mouvement psychopédagogique. Les raisons de ce soutien restent obscures. Elles ne peuvent faire l’objet que de spéculations sans étayage factuel ni documentaire. Je serais intéressé par toute information fiable sur cette question.

(27) Clément Launay (1901-1992) est un pédopsychiatre français. Il a publié en 1959 L’hygiène mentale de l’écolier de 6 à 10 ans et L’énergie mentale de l’écolier, tous deux parus aux PUF. Avec Suzanne Borel-Maisonny, il a publié en 1964, chez Masson, Les troubles du langage, de la parole et de la voix chez l’enfant.

(28) Y compris en province : un centre psychopédagogique ouvre à Strasbourg en 1948.

(31) Ce que note un rapport sur les CAPP (format PDF), réalisé par l’Inspection Générale de la Ville de Paris en 2004.

(32) Par le décret n° 63-713 du 12 juillet 1963. Le ministre de l’éducation nationale est Christian Fouchet.

(33) Voir l’arrêté du 3 janvier 1964.

(34) À titre de comparaison, le Diplôme d’état de psycho-rééducateur pour les psychomotriciens du secteur Santé n’apparaît qu’en 1974.

(35) Il y avait eu un premier antécédent en 1964 dans une école d’Issy-les-Moulineaux, où exerçaient conjointement M. et Mme Piacere, respectivement psychologue scolaire et rééducatrice en psychopédagogie.

(37) Voir l’ouvrage de Georges Mauco, L’évolution de la psychopédagogie (L’action de centres psychopédagogiques scolaires – Pour une mutation psychanalytique de la pédagogie), col. Pragma, Privat, Toulouse, 1975.

(39) Cette citation et les suivantes sont extraites de la circulaire n° 76-197.

(40)  Article premier de l’annexe XXXII instituée par le décret n° 63-146.

(41)  Circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970.

(42) Voir aussi mon article Quelle place pour les psychopédagogues dans un service de soins ?.

(43) Pour l’instant, les CMPP persévèrent dans l’existence...

(44) Le CAEI est la certification des enseignants spécialisés de 1963 à 1987. L’acronyme CAEI signifie « certificat d’aptitude à l’éducation des enfants et adolescents déficients ou inadaptés ».

(46) Même si l’enseignement spécialisé n’a jamais cessé de souffrir d’un défaut de réglementation, voire du non respect de réglementation en vigueur par les autorités acadé­miques elles-mêmes !

(47)  Décret n° 87-415 du 15 juin 1987.

(49) On peut supposer qu’existait déjà à l’époque, dans les hautes sphères ministérielles comme dans une bonne partie du corps des inspecteurs de l’éducation nationale, une forte tentation d’éliminer une approche psychopédagogique portée par excellence par les rééducateurs, par trop étrangère à la culture de la « grande maison ».

(50)  Arrêté du 7 janvier 1988.

(51)  Décret n° 2004-13 du 5 janvier 2004.

(52)  Arrêté du 5 janvier 2004.

(54)  Circulaire n° 90-082.

(56) Avec, déjà !, Xavier Darcos comme Ministre délégué à l’Enseignement scolaire.

(57) Voir l’ouvrage archétypique de Patrice Pinell et Markos Zafiropoulos, Un siècle d’échecs scolaires (1882-1982), Col. Politique Sociale, Éditions Ouvrières/ Économie et Humanisme, Paris, 1983.

(58) Voir l’ouvrage de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction (Éléments pour une théorie du système d’enseignement), Col. Le sens commun, Éditions de Minuit, Paris, 1970.

(59) Sous l’impulsion d’Alain Savary, alors ministre de l’éducation nationale.

(60) Qui avaient pourtant été créées en 1909 par un gouvernement radical-socialiste, alors très à gauche, sous l’impulsion de personnalités républicaines eux-mêmes très marquées à gauche...

(61) En réalité, le 1/5e seulement des postes de maîtres de perfectionnement seront réaffectés aux RASED, les autres venant seulement alimenter les restrictions budgétaires. Voir ICI.

(62) Appliquée aux ouvriers de l’industrie, l’expression avait été utilisée par le journal « de gauche » Libération, dans un numéro spécial d’une rare obscénité, publié en février 1984, coordonné à une émission de France 2, le tout intitulé Vive la crise !

(63) Sauf dans des cas particuliers, beaucoup plus rares, où cette « résilience scolaire » est due à des facteurs extra-familiaux, le plus souvent à l’établissement de liens particulière­ment porteurs avec tel ou tel enseignant.


*   *   *
*

Informations sur cette page Retour en haut de la page
Valid XHTML 1.1 Valid CSS
Dernière révision : samedi 18 janvier 2014 – 16:30:00
Daniel Calin © 2014 – Tous droits réservés